N. T. e strategie didattiche nelle difficoltà di letto-scrittura e nei DSA

1. N. T. e strategiedidattichenelledifficoltàdiletto-scritturae nei DSA 2° IstitutoComprensivo“O. M. Corbino” I° Istituto Comprensivo “Principe di Napoli

2. 06.11.2008 Ore 15:00 – 19:00 - Difficoltà di letto-scrittura, DSA e N. Tecnologie - Tachistoscopio, Carlo mobile studio, libri digitali, Superquaderno, scanner, ocr, IRIS Pen 13.11.2008 Ore 15:00 – 19:00 20.11.2008 Ore 15:00 – 19:00 - Dislessia e trattamento sub lessicale, Dislessia evolutiva, Analisi visiva dei grafemi, Dalla parola alla frase, Dalla frase al testo, Giocare con le parole, Il giardino della lettura. 27.11.2008 Ore 15:00 – 19:00 - Lettura morfo-lessicale, Lettura sublessicale e analisi sillabica, Recupero in ortografia, Start - Avviamento alla lettura senza errori, Lettura di base 1-2-3 04.12.2008 Ore 15:00 – 19:00 • Protocollo logopedico De Filippis, Scienze facili, Storia facile, Geografia facile, Grammatica facile,Le prime mille parole, Software freeware: • Ivana Sacchi 2008, Qualisoft. - Lavagna multimediale, Dragon NaturallySpeaking, Clicker 4, Inspiration, Supermappe, C-map, Freemind, Knowledge M. Progetto di formazione – I CARE“Nuove Tecnologie e strategie per l’intervento didatticonelle difficoltà di letto-scrittura e nei DSA”

3. 22.01.2009 Ore 15:30 – 19:30 - Difficoltà di letto-scrittura, DSA e N. Tecnologie - Tachistoscopio, Carlo mobile studio, balabolka, libri digitali, Superquaderno. 29.01.2009 Ore 15:30 – 19:30 05.02.2009 Ore 15:30 – 19:30 - Dislessia e trattamento sub lessicale, Dislessia evolutiva, Analisi visiva dei grafemi, Dalla parola alla frase, Dalla frase al testo, Giocare con le parole, Il giardino della lettura. 12.02.2009 Ore 15:30 – 19:30 - Lettura morfo-lessicale, Lettura sublessicale e analisi sillabica, Recupero in ortografia, Start - Avviamento alla lettura senza errori, Lettura di base 1-2-3, scanner, ocr, IRIS Pen 19.02.2009 Ore 15:30 – 19:30 • Protocollo logopedico De Filippis, Scienze facili, Storia facile, Geografia facile, Grammatica facile,Le prime mille parole, Software freeware: • Ivana Sacchi 2008, Qualisoft. - Lavagna multimediale interattiva, Dragon NaturallySpeaking, Clicker 4. Utilizzo delle mappe concettuali nella didattica: Inspiration, Supermappe, C-map, Freemind, Knowledge M. Progetto di formazione – I CARE“Nuove Tecnologie e strategie per l’intervento didatticonelle difficoltà di letto-scrittura e nei DSA”

4. Esistono difficoltà e disturbi diversi che riguardano la lettura • Per comprendere meglio la tipologia del disturbo serve osservare il bambino e i suoi processi cognitivi in modo più allargato • Una buona valutazione delle caratteristiche del disturbo aiuterà a stabilire obiettivi di intervento mirati e realizzabili per ogni singolo caso

5. La categoria dei DA • I disturbi della lettura, come quelli della scrittura sono tradizionalmente elencati sotto la più ampia categoria dei D.A.; • I D.A. comprendono genericamente: • disabilità specifiche della lettura e scrittura; • disabilità del calcolo; • disturbo specifico dell’attenzione: ADHD; • “casi limite” per insufficienza mentale (QI 80).

6. Tipo di difficoltà Maschi Femmine Basso rendimento scolastico ( ritardo “aspecifico” di apprendimento) 13 7 Disturbi specifici dell’apprendimento 4,5 3,5 Disturbi del linguaggio 1,5 1 Disturbi di attenzione 5 1,25 Ritardo mentale (diversi livelli; lettura funzionale per adattamento) 1 1 Disturbi di personalità o emotivo-motivazionali 1 1 Disabilità plurime 0,15 0,15 Sordità e ipoacusia 0,1 0,1 I processi di lettura possono essere compromessi in più quadri di “Difficoltà di apprendimento scolastico” Quali e quanti sono i casi di “Difficoltà di apprendimento”? Stima percentuale dell’incidenza delle difficoltà di apprendimento nella scuola italiana (da Cornoldi,1999)

7. Def.: Disturbi Specifici dell’Apprendimento I disturbi specifici dell’apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervosoe possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (es. danno sensoriale, serio disturbo emotivo o ritardo mentale) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o infleunze. National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)

8. DEFINIZIONE secondo ICD-10 dell’OMS, 1993 • Livello di lettura collocabile a -2 DS rispetto alla media attesa per l’età o valori pari a quelli medi di 2 classi inferiori, • QI nella norma (QI > 85), • Assenza di deficit neurologici e/o sensoriali e relazionali, • Interferenza delle difficoltà nella vita quotidiana e nel proseguimento degli studi, • Persistenza dei disturbi nonostante una istruzione scolastica normale. Le opportunità educative devono essere state nella norma La diagnosi non si fa prima della fine della 2°elementare, sebbene questo non esenti da un monitoraggio attento del bambino e da un intervento precoce (esempio)

9. Elementi della definizione • L’individuo ha un disordine in uno o più dei processi psicologici di base; • queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di apprendimento nella produzione e comprensione orale, in scrittura e/o lettura (abilità di riconoscimento di parole e comprensione) e nella matematica (calcolo e ragionamento); • il problema non è dovuto ad altre cause, come disabilità visive o uditive, motorie, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggio culturale o socio-economico; • esiste una seria discrepanza tra il potenziale di apprendimento apparente dell’individuo e il suo basso livello di prestazione. In altre parole si osserva un apprendimento sotto la media.

10. La diagnosi di D.S.A. • La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti fattori di esclusione (ambientali/fisici/emotivo-affettivi); • Quando l’allievo presenta un’intelligenza nella norma o attorno alla norma; • Quando non beneficia degli interventi/occasioni di apprendimento nella stessa misura dei suoi compagni (con competenze di vario livello); • Quando esiste un’inspiegabile discrepanza tra il suo rendimento scolastico e le sue capacità intellettive, non imputabile a cause evidenti.

11. QUINDI… Il bambino con disturbo specifico di apprendimento: • Non presenta handicap, deficit sensoriali o fattori esterni tali da spiegare da soli la difficoltà nell’apprendimento • Ha un’intelligenza superiore alla resa scolastica che offre • Mostra difficoltà gravi in importanti aree di apprendimento (prestazioni deficitarie in test standardizzati o differenza significativa rispetto ai compagni di pari età), che interferiscono con le acquisizioni scolastiche o con le attività giornaliere che richiedono queste attività

12. Difficoltà di apprendimento Disturbi specifici dell’apprendimento Disturbo specifico di lettura Disturbo specifico di scrittura D.S. del sistema del numero e del calcolo D.S. comprensione del testo scritto Tipologia dei disturbi specifici di apprendimento (disortografia disgrafia) (dislessia) (discalculia) Con possibili associazioni tra disturbi specififci

13. Caratteristiche L’attenzione è spesso di tipo focale, il bambino cioè si concentra specificatamente sulla decodifica del testo stancandosi rapidamente, commettendo errori, rimanendo indietro e di conseguenza non apprende le abilità strumentali.

14. Le difficoltà di lettura e scrittura possono essere notate fin dall’ultimo anno di scuola materna (se si svolgono esercizi di pre-lettura pre-scrittura) o in prima elementare.

15. Riguardo la correttezza di lettura ecco alcuni degli errori tipici: • Errori di tipo visivo: scambio di lettere che hanno tratti visivi simili o speculari ( “e” con “a”, “r” con “e”, “m” con “n”, “b” con “d”, “p” con “q” etc). • Errori di tipo fonologico: scambio di lettere che hanno la stessa “radice” (“f” con “v”, “c” con “g”) etc.

16. Il bambino ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. • Talvolta perde la fiducia in se stesso e può avere alterazioni del comportamento. • Sono molti, infatti, i bambini dislessici non diagnosticati ad accusare ansia da prestazione, depressione e scarsa autostima.

17. I disturbi di scrittura associati alla dislessia evolutiva sono detti “Disortografie” cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo. Gli errori si distinguono in: 1) Errori fonologici • Scambio grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, p-q, a-e) • omissioni o aggiunte di lettere o sillabe • inversioni (il-li) • grafema inesatto (sh,sch, ghi)

18. 2)Errori non fonologici • Separazioni illegali (in-sieme) • Fusioni illegali (“lacqua”, “nonèvero”) • Scambio grafema omofono (“quore”, quaderno, squola) • Omissione o aggiunta di h 3) Altri errori • Accenti • Doppie

19. Riguardo lo stile di apprendimento, è stato rilevato che nei bambini dislessici l’acquisizione delle abilità connesse alle prime fasi dello sviluppo (parlare, camminare etc..) è stata più lenta rispetto alla media. • La capacità di lettura e scrittura è inferiore alla vivacità intellettiva; ha difficoltà a mantenere l’attenzione, gli riesce difficile concentrarsi ed è molto vivace. Riesce bene agli esami orali ma ha scarsi risultati in quelli scritti.

20. Il bambino dislessico apprende rapidamente attraverso l’osservazione e soprattutto attraverso gli aiuti visuali. • Riguardo la lateralizzazione, può avere difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie. • Ha difficoltà nella sintesi e nella copiatura e a riconoscere la destra dalla sinistra. • In matematica riesce a contare solo sulle dita e gli risulta incapace apprendere concetti di algebra o di calcolo.

21. La diagnosi della dislessia evolutiva deve essere sia neuropsicologica che globale. • È importante innanzitutto escludere, con mezzi oggettivi, deficit sensoriali (della vista e dell’udito) neurologici, cognitivi ed emotivo-relazionali. • Il disturbo deve essere analizzato nelle sue componenti per capire le aree di difficoltà del bambino e soprattutto le strategie che utilizza durante la lettura; il bambino infatti tende durante il corso delle elementari a mettere in atto strategie di compensazione, tende cioè a compensare con altre abilità determinate carenze.

22. È essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare tra neuropsichiatria, logopedista, psicologo, psicopedagogista; • la diagnosi deve riguardare infatti le sue capacità cognitive, le abilità prassiche e spaziali, la memoria, il linguaggio e l’apprendimento in senso stretto.

23. Ecco solo alcuni dei test più comunemente usati nella pratica clinica: Attenzione • Test di Stroop • Matrici attentive • Digit-simbol • Trail Making Test Memoria • 15 parole di Rey • Parole associate • Memoria di prosa • Ripetizione di cifre • Test di Corsi

24. Efficienza intellettivaWISC/R. Edizioni O.S.LEITER/R. Ediz. Stoelting CO., Wheat Lane, Wood Dale, Illinois, 60191 USA MS 4-8. Edizioni Junior PM47 e PM38. Edizioni O.S.Lettura nelle componenti di Correttezza e Rapidità di un branoNuove Prove di Lettura M.T. per la scuola elementare e Nuove Prove di Lettura M.T. per la Scuola Media Inferiore Cornoldi C., Colpo G. Edizioni O.S.Test GIO-MA. Giovanardi Rossi P., Malaguti T. Edizioni del Cerro

25. Correttezza e Rapidità nella lettura di liste di parole e non paroleBatteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva (liste 4 e 5)Sartori G., Job R., Tressoldi P.E. Edizioni O.S.Scrittura nella componente di dettato ortograficoBatteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza OrtograficaTressoldi P.E., Cornoldi C. Ediz. O.S.Calcolo nella componente del calcolo scritto e del calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di numeriABCA, Test delle Abilità di Calcolo Aritmetico Lucangeli D., Tressoldi P.E., Fiore C.Ediz. EricksonValutazione delle Abilità Matematiche (alcune schede) Giovanardi Rossi P., Malaguti T. Ediz. EricksonProtocollo per la valutazione delle abilità di calcolo.Biancardi A.

26. Cosa fare dopo la diagnosi Dopo la diagnosi, se il bambino è nel primo ciclo della scuola elementare si consiglia generalmente una terapia logopedica, puntando l’attenzione soprattutto sulla capacità metafonologica, o una terapia neuropsicologica. Nelle fasi successive, invece, è consigliato un intervento di tipo metacognitivo. L’ambiente soprattutto quello familiare deve appoggiare il bambino, aiutandolo nella ricerca delle strategie di compenso e soprattutto nella costruzione di una immagine positiva di sé.

27. Cosa deve fare l‘insegnante In una prima fase l’insegnante deve: • Accogliere realmente la “diversità”, studiarla, comunicare serenamente con il bambino e dimostrargli comprensione • Parlare alla classe e non nascondere il problema (si suggerisce di chiedere ad ogni bambino della classe di esporre ai compagni una loro difficoltà) • Spiegare alla classe il perché del diverso trattamento che viene riservato in varie occasioni ai dislessici • Utilizzare le risorse dei compagni di classe assegnando ad esempio un Tutor al bambino dislessico

28. Cosa deve fare l‘insegnante • Collaborare attivamente con i colleghi • Comunicare continuamente con i genitori • Comunicare e interagire con i servizi ASL • Riguardo la scuola Materna e il primo ciclo di S. Elementare: conoscere le tappe di acquisizioni della scrittura e della lettura e sapere condurre il lavoro fonologico e metafonologico • Riguardo la scuola elementare, media e superiore: riconoscere le tipologie degli errori ortografici, saper fare un bilancio della lettura nella propria classe, fare un lavoro metacognitivo sulla lettura, lavorare sulle abilità di studio, Valutare tenendo conto dei punti di partenza.

29. Da parte dell’insegnante • Modificare gli atteggiamenti • Ricercare approcci didattici migliorativi • Favorire le strategie compensative • Insegnare all’uso di strumenti compensativi • Favorire la dispensa da alcuni compiti • Rivisitare il processo di insegnamento-apprendimento

30. Cosa fare? • Non procedere in maniera casuale • Educare ad un ordine procedurale • Agire con flessibilità. Attendersi progressi e regressi • Documentare. Predisporre la programmazione educativo-didattica con la descrizione delle difficoltà e l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativi necessari

31. L’azione didattica deve tendere ad aiutare i ragazzi a sfruttare al meglio le risorse disponibili per non metterli di fronte a richieste eccessive e frustranti.

32. Lettura rapidità, correttezza, comprensione  lenta e faticosa  con pochi errori di correttezza  lenta e molto faticosa  con molti errori di correttezza Problemi nella comprensione testi

33. Lalettura • Decodifica: capacità di riconoscere denominare correttamente le parole che compongono un testo • (automatizzazione del processo) Comprensione: capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto)

34. IMPORTANTE • L’abilità di decodifica è strumentale alla comprensione. • Indipendenza tra la decodifica e la comprensione. • Decodifica e comprensione: processi cognitivi diversi. • Attività didattiche differenti.

35. Allievo competente Allievo con DSA • ♦ Impegna molte risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) • ♦ Applica sempre le medesime modalità di lettura (legge tutte le righe) • ♦ Non è in grado di utilizzare tecniche di scrittura funzionali alla comprensione del testo ♦ Impegna poche risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) ♦ Attiva le conoscenze pregresse ed è in grado di colmare le lacune che il testo contiene ♦ Compie previsioni sul contenuto del testo ♦ Differenzia le strategie di lettura in funzione della tipologia del testo e dello scopo

36. “Il fattore che da solo influenza maggiormente l’apprendimento è ciò che l’alunno sa già. Accertatevi di questo e insegnate di conseguenza.” (Ausubel)

37. Per l’interpretazione del testo • Sollecitare le conoscenze precedenti: lessicale, inerenti l’argomento,generali riguardanti la conoscenza del mondo. • Attivare: schemi (oggetti, persone azioni), scripts (strutture di azione) • Creare aspettative rispetto all’argomento • Fare attenzione allaleggibilità(caratteristiche morfosintattiche, lessicali) e allacomprensività(organizzazione delle informazioni)del testo che favoriscono i processi inferenziali e di previsione • Operare semplificazioni testuali: alleggerire il carico informativo • Insegnare l’utilizzo dei dispositivi extratestuali: indici testuali, titoli, sommari, immagini • Insegnare a focalizzarele parti e ad operare inferenze (colori diversi) • Monitorare i processi metacognitivi

38. Gli ostacoli alla comprensione • Densità informativa. - costruire un rapporto bilanciato tra le informazioni codificate in forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …) - alleggerire il carico informativo: semplificazioni testuali. Introduzione di espedienti grafici: dimensione carattere, a capo, interlinea ….

39. Il lettore • Scarsa mobilità cognitiva: - difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze al testo e dal testo alle proprie conoscenze. - difficoltà a muoversi all’interno del testo: processi inferenziali - fare ipotesi e cercare riscontro nel testo - controllare le informazioni.

40. Iniziare dal fare qualcosa sui testiper arrivare a dire qualcosa sui testi • Operatività e fare linguistico • Spazi progettati per attività manuali: tagliare, incollare parole, didascalie da porre sotto immagini • Costruire mappe per la raccolta e la sistemazione delle informazioni.

41. Lavoro collaborativo • Evitare che il peso della comprensione gravi sul singolo • Favorire lavori di coppia, gruppo. • I contributi dei compagni favoriscono le strategie di controllo e monitoraggio della comprensione ed il coinvolgimento emotivo

42. Lettura decifratoria (molto) compromessa • Utilizzareun lettore esterno(compagno/tutor) • Insegnare l’uso di un software di sintesi vocale • Incentivare l’uso di libri e dizionari digitali, registrazioni • Ridurre i testi e operare con mediatori didattici • Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mediatori anche durante le verifiche • Favorirela registrazione delle lezionipredisponendoscalette degli argomenti Importante è che l’allievo acceda all’ascolto del testo

43. Processi di automatizzazione compromessi • Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico: es. prendere appunti, dettatura … • Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice • Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi ….. • Privilegiare verifiche scritte strutturate Importante è che l’allievo acceda velocemente, senza dispendio di energia, all’uso di strumenti che gli permettono di eseguire il compito richiesto

44. Nello studio delle discipline: cosa controllare • Lessico specifico • Quantità di informazioni • Tempo di elaborazione • L’integrazione delle informazioni • Metodo di studio: se si tende a sottolineare tutto, si ha poi difficoltà nell’individuare le informazioni principali. • Leggi sottolinea e ripeti??? • Mediatori didattici

45. Mediatori didattici Tabelle, schemi, mappe • Aiutano nell’apprendimento • Sollecitano le generalizzazioni • Aiutanoad appropriarsi di quadri d’insieme • Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate • Sollecitanoi processi di pensiero, la riflessione

46. Mappe mentali. Brainstorming hanno sifondano sono strumenti per una struttura a raggera sulla logica associazionista raccogliere velocemente le idee/concetti che enfatizzano la grafica

47. Nella scrittura vanno distinte Componenti di basso livello aspetti esecutivi, ortografici, morfosintattici Componenti di alto livello aspetti di pianificazione e ideazione testuale Il tempo di esecuzione

48. Le difficoltà di scrittura • Generare le informazioni/concetti • Organizzare e collegare i concetti • Uso degli strumenti linguistici • Ruolo dell’insegnante: facilitatore • Alleggerisce il carico cognitivo

49. DSA Ambiente per facilitarel’apprendimento INSEGNANTI ALUNNI La comunicazione da parte dell’insegnate Organizzazione del gruppo classe • Creare e gestire • un clima relazionale • positivo CLIMA RELAZIONALE POSITIVO Modalità di coinvolgimento della classe Interazione tra compagni di classe AMBIENTE IDEALE PER L’APPRENDIMENTO RUOLO DELL’INSEGNANTE: FACILITATORE (ANIMATORE)

50. DSA Ambiente per facilitarel’apprendimento INSEGNANTI ALUNNI Scelta dei saperi Riflessioni degli allievi sul loro apprendimento • Creare estrutturare i compiti • ed il lavoro scolastico • per facilitare l’apprendi_ • mento CLIMA RELAZIONALE POSITIVO Individuazione e condivisione dei criteri di verifica e valutazione Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi AMBIENTE IDEALE PER L’APPRENDIMENTO RUOLO DELL’INSEGNANTE: FACILITATORE (CHE ALLEGGERISCE IL CARICO COGNITIVO)