領導的研究取向

1. 領導的研究取向 有系統的領導研究，遲至二十世紀初才開始 領導者特質研究 領導者行為研究 領導權變理論研究 領導者角色研究 新興、主題式領導研究

2. 領導者特質研究取向 找尋領導者異於常人的特質、探討成功領導者與不成功領導者在特質上的差異、以及發現高、低階層領導者之不同特質（例如身體特徵、地位身份、智力、及人格特質等）用以解釋偉大領導者的成就，並希望作為人才評選之參考。 經歷了一般特質與共同特質研究兩個階段。

3. 領導者特質研究取向 R. Stogdill於1948年的研究，分析截至西元1947年為止，探究領導者相關特徵的文獻，企圖定義出與領導有關的個人因素。結果發現這些與領導有關的特性﹐可以被六大類特質因素所涵蓋：能力、成就、責任、參與、地位、及情境。每一類之下都有不等數目的人格特質。例如，能力：智力、成就、口語流暢、原創性與判斷力。而地位則包括社經地位及受歡迎程度。

4. 領導者特質研究取向 已包含情境因素：追隨者之心智層次、身份、技能、需求與興趣、及所要達成的目標等。 可惜為深入再探討。

5. 領導者特質研究取向 1974的後續研究。 Stogdill將與領導有關的個人特質區分成六大類： 個人身體特徵 社會背景 智力與能力 人格 與任務有關的特徵 社會特徵。

6. 領導者特質研究取向 個人特徵包括活力與精力、年齡、及外表與修飾，而比較多的受試者認為活力與精力特別與領導有關。 社會背景包括教育、社會地位、與社會流動，其中尤以教育與社會地位被認為與領導較有關係。 智力與能力包括智力、判斷力與決定力、知識、與語言流利程度，而以智力與語言流利程度被認為是與領導較具相關性。

7. 領導者特質研究取向 人格：包括調適力與規範力、進取心與堅定、機靈、優越與支配力、情緒平衡與控制、熱情、外向、獨立性與不順從性、客觀與堅忍、原創性與創造力、篤實與道德行為、資源充裕、自信、容忍壓力等，其中尤以優越與支配力及自信被認為是與領導特別有關連。

8. 領導者特質研究取向 與任務有關的特徵：包括成就趨力與超越的欲望、負責任的趨力、冒險與進取心、追求目標的責任感、及任務導向等，其中又以成就趨力與負責任的趨力最受重視。 社會特徵：包括爭取合作的能力、行政能力、吸引力、合作能力、教養、受歡迎程度與名望、社交能力與人際技巧、社會參與、及外交手腕等﹐而以社交能力與人際技巧最受重視。

9. 領導者特質研究取向 並未在新的研究取向出現後中斷。 因為：個人（特質）確實具有影響力。 性別與領導的問題受到重視。 所探究出來的特質有一致的，有不一樣的。 相當多。 特質有或無？高或低？

10. 領導者行為研究取向 內隱人格的探究測量不易。轉至嘗試瞭解有效能領導者的外在實際行為表現。 這段時期正值行為主義心理學盛行之際。 俄亥俄州立大學（Ohio State University）與密西根大學（University of Michigan）一群學者開啟了領導者行為研究之先。

11. 領導者行為研究取向 俄亥俄州立大學與哈爾品（A. Halpin, 1957）以「領導者行為描述問卷」（Leader Behavior Description Questionnaire﹐簡稱LBDQ）。 經因素分析結果統整為倡導（initiating structure）與關懷（consideration）兩類行為方式最為著名﹐影響亦最大。

12. 領導者行為研究取向 倡導行為：此類行為涉及成員關係或角色的定義、以及良好組織型式、溝通管道、與完成工作方式的建立，主要是朝向組織目標的達成。 關懷行為：此類行為關係到友誼、相互尊重、信任、與溫馨支持性行為的表現，主要與組織本身的維持和強化有關。

13. 領導者行為研究取向 哈爾品於1951年，研究當時身在日本的美國B-29戰機指揮官（主要與韓國軍隊作戰）的領導行為與領導效能的關係： 成員填寫領導者行為描述問卷（LBDQ） 上司分別評定每一指揮官表現（即領導效能） 指揮官的部屬分別評量所屬指揮官的「社會計量分數」 發現倡導與關懷行為具有中度正相關 挑選高倡導高關懷者

14. 領導者行為研究取向 LBDQ被廣泛地在國際間使用。 一系列的問題、五點量表、反向題。 四個象限：即象限一高倡導高關懷、象限二高倡導低關懷、象現三低倡導低關懷、以及第四象限低倡導高關懷。 探討在不同象限領導者行為與組織效能、成員滿意等變項的關係。

15. 領導者行為研究取向 國內利用LBDQ的研究亦不在少數。 國民中、小學校長、教師、社教單位人員、高中、高職校長、以及教育行政人員對其領導者行為的描述（或自我描述） 探討此兩類行為與學校組織氣氛、教師工作滿意、教師服務精神、教師疏離感與學校組織效能的關係。

16. 領導者行為研究取向 大部份都發現高倡導高關懷行為，與良好學校組織氣氛、高度學校組織效能、及高度成員滿意有相關。 但亦有研究發現，成員比較喜歡男性校長表現關懷行為，而女校長的倡導行為亦較受歡迎（有興趣的讀者可以參閱秦夢群，民86﹐頁432-433所做的綜合整理）。

17. 領導者行為研究取向 人員導向people oriented、工作導向task oriented 仍無法找出在各種組織皆會有效的行為方式 倡導行為應該高到多高﹐才有助於組織的表現？仍無法回答。

18. 領導權變理論研究 在何種情境之下，何種行為最有效。 有的學者主張領導是情境、領導者、與追隨者三者交互作用的產物。 對不同人用不同手法（different strokes for different folks） 對同樣的人在不同時間用不同手法（different strokes for the same folks at different points in time）

19. 領導權變理論研究 當情境（包括成員能力水準、意願、時間的緊迫程度、外來壓力程度、自主程度、工作範圍、與工作重要程度、及工作意義程度等）改變時﹐領導行為亦必須改變。

20. 領導權變理論研究 費德勒（F. Fiedler, 1972）是領導權變理論的重要人物之一。 他認為領導者對於成員的動機取向決定了他的領導方式，而組織的表現是領導方式與情境有利程度交互作用的結果。 以「關係取向」與「任務取向」解釋領導者對他人的動機取向或領導方式。

21. 領導權變理論研究 費德勒發展了一項頗受重視的測量工具，稱為最不受歡迎的共事者」（Least Preferred Co-Worker，簡稱LPC） 要求受試者在一系列形容詞的八點量表中（如歡愉的與不歡愉的、友善的與不友善的等共16題，從歡愉的最高8分到不歡愉的最低1分），圈選出他認為最無法與其共事者的特徵程度。

22. 領導權變理論研究 受試者若在最不受歡迎的共事者（LPC）量表的得分較高，表示其對共事者不友善、不歡愉行為的容忍程度較高，因此就表示他的領導行為比較傾向於關係取向﹔反之在最不受歡迎的共事者（LPC）量表得分較低者，為任務取向的領導方式。

23. 領導權變理論研究 在測量情境對於領導者的有利程度方面：包括測量「領導者與成員的關係」（好或壞）、「任務結構」（確定性高或低）、與「職位權力」（強或弱）。 形成八種組合

24. 領導權變理論研究 1 2 3 4 5 6 7 8 領導者–成員關係 好 好 好 好 壞 壞 壞 壞 任務結構（明確程度）高 高 低 低 高 高 低 低 職位權力 強 弱 強 弱 強 弱 強 弱 上述組合中1﹐2﹐3種情境對領導者而言是「很有利」，而4﹐5﹐6三種情形為「中度有利」﹐7與8二種組合則為「不利」。

25. 領導權變理論研究 情境因素對領導者很有利的情況下（如組合1領導者與成員關係良好、任務結構高度明確、以及領導者的職位權力很強時），以及對領導者非常不利的情境之下（如組合8領導者與成員關係不好、任務結構不明確、以及領導者的職位權力很弱時），傾向於任務取向領導方式的領導者（即在最不受歡迎的共事者（LPC）得分較低者），其領導效能比較高。

26. 領導權變理論研究 荷塞與布蘭查德（P. Hersey, & K. Blanchard, 1988）的「情境領導理論」（Situational Theory of Leadership）加入了成熟度的變項。 高任務低關係（型式一）﹑高任務高關係（型式二）﹑低任務高關係（型式三）﹑低任務低關係（型式四），與追隨者的成熟水準搭配。

27. 領導權變理論研究 成熟水準包括：部屬對於追求目標的「意願」（willingness），亦稱為心理準備度（psychological readiness），以及對於追求目標的「能力」，亦稱為工作準備度（job readiness）。 成熟水準是可以變動的。 個人有成熟水準﹐組織團體亦有成熟水準。

28. 領導權變理論研究 若考慮領導者領導行為與追隨者的成熟度時﹐適當的領導方式是一種鐘型的拋物線型式。 當部屬的成熟度極低時（即部屬達成目標的意願與能力很低時），領導者適宜採用高任務而低關係取向的領導方式，是一種「告訴部屬如何做」的領導行為最適當。隨著部屬成熟度的增加（即能力不夠但意願很強時），領導者的關係取向應增加，而任務取向仍維持原有水準，是一種解釋決定與提供修正機會的「推銷式」的領導方式。

29. 領導權變理論研究 當部屬的能力因為知識與對話機會增加而提昇，但意願卻漸漸降低時，應採取「參與式」的高關懷低任務領導方式，分享作決定的權力。最後，當部屬的成熟度越來越高時，即部屬的能力與意願都增高時，來自領導者的領導已屬多餘，可以採取「授權」的領導方式，是一種低關懷低任務的領導方式。

30. 領導的意義 動詞：to lead ---to make go, to guide, to show the way ---go ahead of, guide, or direct 名詞：leadership ---「引導團體成員」的一種「性質﹑狀態﹑或品質」（nature, condition, or quality）

31. 領導的意義 體驗活動 任務：不說話，將全般同學的顏色偏好調查好，完成一統計圖，交給老師。

32. 領導的意義 定義相當多 B. Bass, 1990）在其《貝斯與史多迪爾領導百科全書：理論﹑研究﹑與管理運用》（Bass & Stogdill Handbook of Leadership: Theory, research, and managerial applications）中，將領導的意義加以分類。

33. 領導的意義 領導是團體歷程的焦點﹔ 領導是人格及其效果﹔ 領導是導引順從的藝術﹔ 領導是影響力的發揮﹔ 領導是一種行動或行為﹔ 領導一種說服的形式﹔

34. 領導的意義 領導是一種權力關係﹔ 領導是一種目標達成的工具﹔ 領導是交互作用所產生的效果﹔ 領導是分化角色的功能﹔ 領導是一種倡導行為﹔ 領導是上述多種意義的組合。

35. 領導的意義 領導是團體成員選擇的功能（羅虞村﹐民75） 領導係促進合作的功能、 領導是一種信賴的權威、 領導是協助達成目標的行動﹑ 領導是達成組織目標的歷程（黃昆輝﹐民77）

36. 領導的意義 領導是意義的管理（Smircich & Morgan, 1982） 領導是完成領導者所要完成的事物﹑領導是管理、領導是轉型（Rost, 1993）

37. 領導的意義 Bass（1990）給予領導一個綜合性的定義。他說： 領導是一個團體中二個或二個以上成員之間的一種交互作用，此種交互作用通常涉及情境以及成員知覺與期望的建構或重組﹐……領導發生於當一個成員修正團體其他成員的動機與能力時。（pp. 19-20）

38. 領導的意義 領導現象就不僅限於來自領導者身上，組織內的任何成員都可有某種程度的領導功能產生。 掌握領導定義時應同時考慮領導的普遍概念，及所適用組織的特性。 領導現象應考慮被領導者的自願性問題。 領導行為或歷程應該是一種「均衡的現象」。 領導行為或歷程同時涉及組織與個人。

39. 校長專業生涯 甄選、培育。 職前儲訓、實習。 證照。 遴選。 導入教育。 評鑑。 專業發展。

40. 校長甄選 《國民教育法》第十八條國民小學及國民中學校長、主任、教師之任用，另以法律定之；其甄選、儲訓、登記、檢定、遷調、進修及獎懲等辦法，由教育部定之。 《國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調及介聘辦法》。直轄市、縣 (市)主管教育行政機關為辦理前條之相關事宜，應組織委員會或小組辦理之。師範校院或其他公立學校附設國民中、小學得由各校準用前項規定辦理。

41. 校長甄選 《教育人員任用條例》 國民小學校長應具有左列資格之一： 一 師範大學、師範學院、教育學院、大學教育學系畢業，或其他院、系 畢業曾修習規定之教育學科及學分，並曾任國民小學主任二年以上，成績優良者。 二 師範專科學校或大學、獨立學院教育專修科畢業，並曾任國民小學主任三年以上，成績優良者。

42. 校長甄選 三 具有第一款、第二款學歷之一，並曾任國民小學教師二年及分類職位第七職等或與其相當之薦任教育行政職務三年以上，成績優良者。

43. 校長甄選 《教育人員任用條例》 國民中學校長應具有左列資格之一： 一 具有博士學位，曾任中、小學教師及國民中學主任二年以上。但國民中學主任不得少於一年，成績優良者。 二 師範大學、師範學院、教育學院、教育研究所畢業得有碩士學位；或其他研究院、所畢業得有碩士學位曾修習規定之教育學科及學分，並曾任中、小學教師及國民中學主任共三年以上。但國民中學主任不得少於一年，成績優良者。

44. 校長甄選 《教育人員任用條例》 三 師範大學、師範學院、教育學院、大學教育學系畢業；或其他院、系畢業曾修習規定之教育學科及學分，並曾任中、小學教師及國民中學主任六年以上。但國民中學主任不得少於三年，或國民小學校長三年 以上，成績優良者。 四 大學或獨立學院畢業，曾任分類職位第七職等或與其相當之薦任教育行政職務四年，並曾任中等學校教師三年以上，成績優良者。 五 曾任教育院、系專任講師及中學學校教師各三年以上，成績優良者

45. 校長甄選 直轄市、縣市校長甄選實際做法

46. 校長的培育 • 整全考量從學校領導人才的甄選、培育、職前訓練、實習、導入、專業發展到其他相關的證照、遴選、評鑑等等環節。 • 改變評鑑規準 • 加強課程設計理念 • 更新教學方法 • 特別強調推動「以問題基礎的學習」 • 實施變革議題的行動研究

48. 改變評鑑規準 • 質疑日常（習以為常）專業實際的習慣與能力； • 反省思考的能力； • 與其他校長及同僚分享專業實際的意願、習慣，與能力； • 情境類化處理問題的能力； • 自我效能感（self-efficacy）的提昇； • 更進一步學習的意願、能力、與方法： • 知道求助的管道，以及真正求助的勇氣； • 道德與倫理判斷能力。

49. 加強課程設計理念 • 重視事前需求評估、以及實際知識 • 更強調學校教與學過程的學習（例如學會科技利用於教學）。 • 強調核心課程並保持彈性內容 • 強調倫理道德議題 • 強調人際互動的關係：個人、職務 • 應考慮如何真實評量。 • 強調技術性管理以及象徵性領導。

50. 更新教學方法 • 成人學習的型式 • 以問題為中心的學習 • 個案教學法 • 三明治方式的設計、「臨床學習」 • 融入情境模擬的方法 • 直接觀察、回饋、建立良師 • 公開地反省思考 • 小組學習 • 行動研究，提昇其研究能力。