ENSEIGNER GRAMMAIRE ET ORTHOGRAPHE au Cycle 3

1. ENSEIGNER GRAMMAIRE ET ORTHOGRAPHE au Cycle 3 Créé par Véronique Jullien – CPC Saint Sébastien Vertou -

2. Que disent les textes officiels ? B.O.N°3 19 JUIN2008 Compétence 1 : la maîtrise de la langue L'élève est capable de : • rédigerun texte d'une quinzaine de lignesen utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire - Orthographier correctement un texte simple de dix lignes "lors de sa rédaction ou de sa dictée" en se référant aux règles connues d'orthographe et de grammaire ainsi qu'à la connaissance du vocabulaire N.B. : l’ensemble des connaissances et compétences attendues s’applique à toutes les situations d’écriture énoncées plus haut et non rappelées dans cette rubrique. L’orthographe révisée est la référence.

3. L'ORTHOGRAPHE REVISEE

4. L'orthographe révisée Aucune des deux graphies ne peut être tenue pour fautive. Ce principe, publié en France au Journal officiel, doit dans tous les cas être respecté : dans les écrits de vos élèves, aussi bien l'ancienne que la nouvelle orthographe doivent être admises, dans tous les cas.   Les rectifications orthographiques ont été publiées au Journal officiel du 6 décembre 1990, sous forme d’un "rapport du Conseil supérieur de la langue française". Elles portent sur cinq points précis concernant l’orthographe : - le trait d’union ; - le pluriel des mots composés ; - l’accent circonflexe ; - le participe passé des verbes pronominaux ; - diverses anomalies.

5. Ces rectifications sont modérées dans leur teneur et dans leur étendue  : - le trait d’union : un certain nombre de mots remplaceront le trait d’union par la soudure (exemple : portemonnaie comme portefeuille) ; Les numéraux composés sont systématiquement reliés par des traits d’union. Ex. : vingt-et-un, deux-cents, trente-et-unième - le pluriel des mots composés : les mots composés du type pèse-lettre suivront au pluriel la règle des mots simples (des pèse-lettres) ; - l’accent circonflexe : il ne sera plus obligatoire sur les lettres i et u, sauf dans les terminaisons verbales et dans quelques mots (exemples : qu’il fût, mûr) ; - le participe passé : il sera invariable dans le cas de laisser suivi d’un infinitif (exemple : elle s’est laissé mourir) ; - mots empruntés : pour l’accentuation et le pluriel, les mots empruntés suivront les règles des mots français (exemple : un imprésario, des imprésarios) ; - séries désaccordées : des graphies seront rendues conformes aux règles de l’écriture du français (exemple : douçâtre), ou à la cohérence d’une série précise (exemples : boursouffler comme souffler,charriot comme charrette).

6. Rappel des enjeux de l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire

7. Des enjeux qui doivent être clairement explicités aux élèves • S’exprimer à l’écrit de façon normée, c’est avoir fait la différence entre la langue orale et la langue écrite. On n’écrit pas comme on parle (négation partielle à l’oral, « tu »pour l’ indéfini…). • Avoir travaillé sur les situations de communication. On écrit pour communiquer avec quelqu’un d’absent. OU Pour mettre en mémoire • On n’apprend pas l’orthographe grammaire pour pouvoir faire des exercices ou des dictées, mais pour pouvoir rédiger : ne pas confondre les fins et les moyens. L’orthographe est une règle commune à tous.

8. Un apprentissage difficilePourquoi ?

9. genre Pluriel Cause principale de difficulté L'orthographe française, n'est pas biunivoque. (un phonème toujours codé par une même lettre.) L’élève français est confronté à des difficultés que ne rencontre pas un élève dont la langue maternelle est biunivoque. Il rencontre d’ailleurs la même difficulté en lecture. En Français, on a 36 phonèmes pour 130 graphèmes. • [k]  c - k – qu un phonème correspond à divers graphèmes • [u] -> ou un phonème correspond à un digramme • Les lettres muettes… • Le français comporte des marques morphologiques n'ayant le plus souvent pas de correspondance orale (ex : les jolies poules picorent)

10. Maître Détecter les lacunes, mesurer les progrès Élève Maître Adapter ses séances aux besoins des élèves Un outil d'analyse pour mieux comprendre notre système orthographique et pour mieux cibler l'aide à apporter aux élèves La Grille Typologique des erreurs de Nina Catach

11. Typologie des erreurs – Nina Catach Il convient d'abord de bien distinguer ce qui relève de l'oral de ce qui relève de l'écrit. • Les erreurs extra graphiques • Il faut s'assurer que l'élève possède bien • les bases phoniques (écoute et bonne articulation)  Serser pour chercher • les bases lexicales (connaissance du mot  proteste à terrepour protestataire • les bases calligraphiques  midpour nid • Dans ce cas l'élève rajoute un jambage mais pour des problèmes de calligraphie et non pour des problèmes de confusion de phonèmes. Ce qui relève de lacunes psychopédagogiques d'un autre ordre.

12. Une visite au zoo Les enfants de la classe visitent le zoo voisin de leur ville sur les pelouses… Dans sa cage une tigresse déchire un morceau de viande. Plusieurs singes jouent dans l'eau…. CE1 Confusion entre [f] et [v] Confusion entre [s] et [z] Confusion entre [k] et [g] Confusion entre [ƒ] et [ʒ ] Confusion entre [p] et [b] Confusion entre [t] et [d] Cet élève présente des difficultés de langue orale et non des difficultés de langue écrite.

13. Les erreurs graphiques Une fois que l'on s'est assuré qu'il ne s'agit pas d'une erreur extra graphique. • Les erreurs de type phonogrammique (Mauvais choix de graphème pour transcrire un phonème) • Les erreurs de type morphogrammique (marques graphiques supplémentaires : genre, nombre, flexions verbales) • Les erreurs de type logogrammique (homophone) • Les erreurs de type idéogrammique (majuscule, ponctuation, trait d'union, apostrophe) • Les erreurs non fonctionnelles (lettres étymologiques, consonnes doubles et simples, accent circonflexe non distinctif) Partie non prononcée de notre orthographe Typologie des erreurs – Nina Catach Partie prononcée de notre orthographe

14. Trois grands types de difficultés

15. Axes d'aide • Difficultés lexicalesou d'orthographe d'usage Er.Phonogrammiques n'altérant pas le phonème guorille/gorille (appr. Par coeur) Er. Morphogrammiques Marques du radical  canart/canard ( famille lexicale) Er. Morphogrammiques Marques préfixe/suffixe  antourage/entourage (famille lexicale) Er.Logogrammiques de type lexical il mange du pin/ pain (famille lexicale) Er. Non Fonctionnelles Lettres étymologiques  sculteur/sculpteur (appr. Par coeur) consonnes simples ou doubles non fonctionnelles  boursoufler/boursouffler * accent circonflexe (non distinctif)  patisserie pour pâtisserie *(appr. Par coeur) • Difficultés phonétiques Er.Phonogrammiques altérant la valeur phonique  recu pour reçu (retour au son) • Difficultés syntaxiques (observation réfléchie de la langue) Er. Morphogrammiques Genre, nombre, flexions verbales  les rue-/rues Er.Logogrammiques grammaticales ils ce sont dit/ se Er.Idéogrammiques : Majuscule, Ponctuation, Apostrophe, Trait d'union* * Ce type d'erreur est touché par la réforme orthographique

16. Comment se répartissent ces 3 types de difficultés ? Pas ou peu d'augmentation des difficultés phonétiques Augmentation très forte des difficultés syntaxiques (accords et conjugaison) Stabilité relative des difficultés lexicales

17. Comment analyser les difficultés lexicales ? Relevez les erreurs phonétiques et lexicales Janvier CE2

18. Comment savoir si ces mots devraient être maîtrisés par un élève de CE2 ?

19. EOLE Un outil : l'échelle EOLE - Béatrice Pothier - EOLEest une échelle d'acquisition qui fonctionne en pourcentage de réussite. Elle permet d'évaluer en fonction de leur âge l'orthographe des élèves dans leurs productions d'écrits. Elle permet de construire des dictées en adéquation avec l'âge des élèves.

20. Comment aider les élèves en difficultés syntaxiques ? Relevez les erreurs syntaxiques

21. La langue orale et écrite n'évoluent pas en même temps ; elles sont différentes. Expliciter cette différence aux élèves : On n'écrit pas comme on parle.

22. Écriture du passé composé Accord en genre sans changement de signifiant (qui ne s'entend pas) Écriture d'un auxiliaire au présent (attention ! selon les régions"et / est" ne sont pas toujours des homophones) Écriture des verbes à l'imparfait • Devant une telle production d'écrit, beaucoup d'enseignants se disent • dans les exercices, cet élève sait pourtant : • conjuguer au présent • conjuguer à l'imparfait • conjuguer au passé composé etc.… Alors que se passe-t-il ?

23. Pourquoi des élèves qui semblent avoir compris les règles (en exercice) sont-ils moins performants en production ?

24. Un exemple l'accord du pluriel CP CE1 CE2 • Compréhension (exercices d'entraînement) et Production des marques du pluriel • Ils comprennent précocement l'association entre s et pluralité • Ils comprennent un peu moins l'association entre nt et pluralité • (Pb : identification du verbe) • La Production est très en deçà de la compréhension

25. Qu'en est-il de leur capacité à détecter et corriger ? Ils savent très vite quelles marques sont pertinentes Mais leur utilisation dans la production reste longtemps peu assurée.

26. L'accord en nombre génère deux types d'erreurs Omission de la marque du pluriel : pas de s aux noms pas de nt aux verbes Substitution de la marque du pluriel : s au lieu du nt ou l'inverse Des erreurs qui perdurent : le chien des voisins arrivent. Le facteur a des lettres il les timbres.Ces erreurs "expertes" apparaissent en CM2 quand l'utilisation des accords est devenue "courante". Elles subsistent chez les adultes lorsque l'attention est divertie.

27. L'accord en nombre génère deux types d'erreurs Omission de la marque du pluriel : pas de s aux noms pas de nt aux verbes Substitution de la marque du pluriel : s au lieu du nt ou l'inverse On constate cela chez les adultes comme chez les enfants. Remémoration du "S" marque la plus fréquente du pluriel Manque de connaissances Surcharge cognitive

28. Qu'en déduire en matière de pratique de classe ? Est-ce un état de fait contre lequel il n'y a rien à faire ? L'équipe de Michel Fayol a comparé les résultats d'élèves après avoir mis en place une séquence courte d'observation réfléchie de la langue (trois semaines d'activités variées de 15 à 20 min par séance.)

29. Conclusion • Le fait que le français ne soit pas une langue biunivoque est une difficulté supplémentaire pour la maîtrise de l'orthographe. • La compréhension et la production des règles d'orthographe ne sont pas concomitantes. • Il est nécessaire de mettre en place un enseignement explicite qui permette aux élèves de s'exercer à la production, ce qui est la construction de compétence la plus délicate. Il faut amener l'élève à prendre de la distance par rapport à ses écrits, à réfléchir à son orthographe.

30. Comment amener l'élève à produire de l'écrit correctement orthographié ?

31. Que disent les textes ? BO n0 3 du 19 juin 2008 • Orthographe : une attention permanente est portée à l'orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l'automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés. • Grammaire : l'enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d'améliorer l'expression en vue d'en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple, la phrase complexe n'est abordée qu'en CM2. L'élève acquière progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d'écritures.

32. La difficulté pour le maître • Amener l'élève à encoder des mots en fonction des sons. Orthographe phonologique • Amener l'élève à comprendre que les sons, qui sont des outils importants pour écrire, ne peuvent être suffisants ; qu’il va falloir passer par un apprentissage par cœur, à cause des lettres muettes, des consonnes doubles et des phonèmes auxquels correspondent plusieurs graphèmes… Orthographe d’usage ou lexical • Amener l'élève à comprendre les marques grammaticales... Orthographe syntaxique 4. Amener l'élève à produire un orthographe correct.

33. Quels types de pratiques pour quels objectifs ?

34. Encoder Tous les graphèmes ne sont pas utilisés à la même fréquence il est donc important que les élèves sachent quand ils encodent un mot inconnu, qu'ils ont plus de chance de réussir s'ils choisissent le graphème le plus fréquent. [o] o -> 75% au -> 25% eau -> 3%

35. Apprendre par cœur – Orthographe d'usage Longtemps . Repérer les difficultés • Épeler à voix haute, dans sa tête. Effacer une partie du mot et faire retrouver les parties manquantes L …t….. • Travailler sur les analogies

36. Produire de l'écrit correctement orthographié • Produire de l'écrit fréquemment et s'en servir comme base de réflexion, d'entraînement et de réinvestissement orthographique. • La Dictée La dictée est un bon outil d'évaluation mais telle qu'elle est pratiquée, elle ne permet pas vraiment d'apprendre l'orthographe […] Au cours d'une dictée, un élève doit […] faire correspondre des sons et des lettres. Il s'agit d'un exercice très spécifique qui n'aide pas un scripteur à maîtriser l'orthographe quand il est en situation de production. […] Il ne faut pas oublier que la raison d'être de l'orthographe, ce n'est pas l'orthographe elle-même mais la production - ou la lecture - de textes. C'est ce qui me fait dire que, loin des exercices du Bled et de la dictée, ce qui fait la compétence orthographique d'un individu, c'est sa capacité à gérer des problèmes en situation de production écrite. http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-interview19.asp Spécialiste de l’orthographe, JP Jaffré a collaboré à plusieurs recherches en didactique : à l’INRP, au CNRS dans le groupe HESO fondé par Nina Catach, dans le laboratoire LEAPLE (Laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant)

37. Les différents types de Dictées Dictée de mise en mémoire La synthèse d'une séance est consignée pour pouvoir être mémorisée. Ce travail peut être fait en cours de rédaction ou avant l'écriture individuelle sur le cahier. L'enseignant sollicite les élèves sur leurs acquisitions pour résoudre un problème d'accord ou d'écriture d'un mot, il attire leur attention sur une forme complexe…. La synthèse peut être aussi dictée au lieu d'être systématiquement copiée : le texte est alors masqué seul le métalangage propre au domaine étudié fait l'objet d'un affichage. L'enseignant attire en cours de dictée l'attention des élèves sur tel ou tel problème orthographique. La correction est d'abord faite par échanges de cahier et est revue par le maître. Objectif :Habituer les élèves à écrire sous la dictée, mobiliser des acquis, automatiser des savoir-faire, mémoriser l'objet de la synthèse

38. Dictée "situation problème" La Banque de séquences didactiques de Montpellier présente une séance de dictée négociée. http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=729 LA DICTEE NEGOCIEE Objectif principal : Construire une attitude réflexive sur la langue • Redynamiser la révision du texte , multiplier la vigilance • S'approprier les notions orthographiques par tâtonnement et expérimentation : expliciter une réflexion sur la langue, interagir pour confronter ses représentations et mutualiser ses connaissances • Réfléchir en autonomie, s'auto corriger, corriger l'autre Construire une activité réflexive sur la langue "Parler l'orthographe" Un poste d'observation pour l'Enseignant.