PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO EN NB1

1. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO EN NB1 Un estudio en el contexto de la evaluación docente Lorena Medina M. lmedinam@uc.cl Seminario ¿Cómo enseñan nuestros profesores? Universidad de Playa Ancha. Facultad de Educación Octubre de 2013

2. Marco general* • Pregunta general: ¿Qué paradigmas y teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura subyacen a las prácticas pedagógicas de profesores que se desempeñan en los dos primeros años de la Enseñanza Básica? • Objetivos: • Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas pedagógicas. • Analizar discursos que movilizan dichas prácticas. • Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de política pública en relación a la lectura y escritura inicial. • * Prácticas pedagógicas y teorías implícitas de los docentes responsables del aprendizaje inicial del lenguaje escrito. Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE. FONDAP/CONICYT/UC. 2008-2011

3. Marco Específico…De esta presentación • Fases 1 y 2 del proyecto total… • Pregunta general fase 1: ¿Qué actividades realizan los docentes para enseñar y a escribir en los dos primeros años de la Enseñanza Básica? • Pregunta general fase 2: ¿Cómo son desarrolladas dichas actividades en clase?

4. Fase 1 Observación de prácticas pedagógicas en 90 videos de la Evaluación Docente a través de indicadores construidos que consideran diferentes modelos de enseñanza de la literacidad inicial.

5. ¿Cómo se está investigando? Desde la Teoría…

6. ¿Cómo se está investigando? Desde la Metodología… • Análisis cuantitativo descriptivo general (frecuencias) utilizando las dimensiones de la pauta de observación: Conciencia de lo impreso, comunicación oral, lectura, escritura y manejo de la lengua. • Se agruparon indicadores de las sub-dimensiones de cada dimensión, de esta manera se obtuvo la cantidad de veces que se observa la manifestación de actividades dentro de la sub-dimensión (por ejemplo, formulación de preguntas, dentro de Comprensión lectora).

7. Resultados Descriptivos 1º Básico (43 profesores/as)

8. Resultados descriptivos 2º Básico (47 profesores/as) • Se mantiene lo observado en primer año: • El profesor(a) es quien lee (50%) • El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita (43%) • Los estudiantes escriben oraciones aisladas, con vocabulario del texto leído (20%). • Se incrementan las actividades para el desarrollo del Manejo de la lengua.

9. Resultados específicos • Se supone que las prácticas pedagógicas de los docentes dependen de características propias de cada docente. • Por medio de un análisis factorial exploratorio, se encontraron cinco de estos factores:

10. Propensión de los docentes cuya actividad central de la clase es lectura

11. Preguntas investigación: 2ª fase ¿Cuáles y cómo son las interacciones orales que se dan en las aulas en contexto de enseñar lectura? ¿Qué contenidos abordan? ¿Con qué nivel de desafío cognitivo se interactúa oralmente?

12. Fase 2 Observación de prácticas pedagógicas en 90 videos de la Evaluación Docente a través de indicadores construidos que consideran diferentes modelos de enseñanza de la literacidad inicial.

13. Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión reconocimiento automático de palabras lenguaje oral comprensión oral competencia lectora conocimiento de mundo vocabulario conocimiento estratégico conocimiento de lo impreso propósitos de lectura conocimiento de estrategias de lectura Basado en McKenna & Stahl, 2003

14. ¿Cómo se investigó? Desde la Metodología… • Análisis descriptivo general (frecuencias) utilizando las dimensiones de la pauta de observación: • Conciencia de lo impreso • Comunicación oral • Lectura • Escritura • Manejo de la lengua

15. Interacciones de aula

16. Variables de interacción y descriptivos situacionales Dirección de habla de profesor(a) Dirección de habla del estudiante Oportunidades para incrementar vocabulario Extensión de respuesta del estudiante al desafío cognitivo Coherencia de respuesta del estudiante al desafío cognitivo Formulación del desafío cognitivo Materiales Oportunidades para incrementar vocabulario y conceptos metalingüísticos Descripción contextual Descripción interacción Disposición física de la sala de clases Modalidad de trabajo Meneses, Ruiz y Valdivia(2010) Pauta de observación de prácticas de aulas Vleer Ruiz, Meneses, Valdivia y Martinic (2010). Pauta de observación de prácticas de aulas Vleer-videos.

17. ¿Qué Y CÓMO se observó? UNIDAD DE OBSERVACIÓN: clase videograbada

18. Modalidad de trabajo

19. Dirección del habla del profesor(a)

20. Dirección del habla del estudiante

21. Oportunidades que entrega el profesor(a) para incrementar el vocabulario

22. Oportunidades que entrega el profesor(a) para incrementar vocabulario y conceptos metalingüísticos (V y CM)

23. Desafío cognitivo por parte del profesor(a)

24. Oportunidades de aprendizaje de CALIDAD Alejandra Meneses • Participación verbal de los niños y niñas con respuestas extensas. • Desafío cognitivo mediante preguntasabiertas de nivel inferencial. • Cercaníaen la relación interpersonal con los niños y niñas. • Lograr atención de los estudiante en la actividad. Clima socioemocional Tipo de retroalimentación Tipo de participación • Usar vocabulario preciso y utilizar estrategias de reformulación de palabras. • Usar lenguaje explícito, preciso y no dependiente del entorno físico. • Retroalimentación del aprendizaje y no solo de la participación. • Extender el discurso usando preguntas de seguimiento (¿por qué?) Discurso del profesor

25. Reflexiones e interrogantes • ¿Por qué no se aprecia mayor variabilidad, integración y desafío en las actividades de enseñanza de la lectura? • Posibles respuestas: • ¿Las distintas acciones de desarrollo profesional docente no se han hecho cargo del cambio conceptual o resignificación de las teorías y creencias de los docentes? • ¿Procesos de aprendizaje de carácter lineal, ausencia de metacognición? • ¿Porque los docentes poseen bajas expectativas de niños y niñas de sectores vulnerables? (Escuelas municipales) • ¿Porque su formación en teorías del desarrollo supone que los niños pequeños no están capacitados para desafíos cognitivos tales como inferir, establecer relaciones causa/efecto, etc.? (Hindman & Wasik, 2008)

26. Reflexiones e interrogantes • ¿Qué papel juega la situación de evaluación en el tipo de actividades que realizan los profesores? • ¿Intentan responder a las exigencias del currículum vigente, sin poseer un nivel suficiente de apropiación? • ¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de actividades poco variadas para no mostrar debilidades? • ¿Asumen un fuerte protagonismo para tener un manejo del comportamiento de los niños basado en la autoridad? • ¿Cuál o cuáles son las representaciones que tienen los docentes sobre esta clase?, ¿“su mejor clase” o su representación de lo que la política pública entiende por una buena clase?

28. ¡Gracias!