L’évaluation fin de maternelle début de primaire

1. L’évaluation fin de maternelledébut de primaire

2. Si l’évaluation a longtemps été « rejetée » à l’école maternelle, c’est que la représentation qu’on en avait, était celle qui mettait en jeu l’enseignant évaluant les savoirs de ses élèves par une épreuve normalisée dans le but de les classer ou de les sanctionner. On comprend bien que cette évaluation là n’a pas sa place à l’école maternelle.

3. Une évolution dans la notion d’évaluation • Autrefois évaluer c’était contrôler voire noter des savoirs. Ce qui paraissait logique dans la mesure où les programmes étaient élaborés en termes de contenus disciplinaires.

4. Depuis la mise en place des programmes de 1995 et ceux de 2002, les habitudes ont dû être modifiées : • d’une part parce que les programmes ont changé : en effet ces deux dernières séries de programmes définissent des savoirs mais également des savoir-faire et des savoir être à acquérir, • d’autre part parce que le rôle de l’évaluation a été modifié.

5. Ce qui est délicat dans l’évaluation des savoir-faire c’est qu’elle demande un dispositif bien différent de celui utilisé pour les contenus. Les outils d’évaluation « classiques » sont difficilement utilisables en maternelle voire complètement inutilisables car la manière la plus souvent utilisée c’est une restitution écrite du travail effectué par l’élève que l’enseignant peut corriger en dehors de sa présence.

6. Pourquoi évalue-t-on en maternelle et qu’évalue-t-on ? • L’évaluation formative est un moyen de recueillir des informations qui permettront d’ajuster de manière plus précise l’action de l’enseignant. Il prendra alors en compte les erreurs et les réussites des élèves pour les faire progresser. Evaluer est un moyen de savoir où les élèves en sont dans l’acquisition d’une compétence. • Pour savoir si la construction de la compétence est bien engagée, l’enseignant doit se donner les moyens de vérifier, c'est-à-dire définir des indices de réussite ou d’acquisition de la compétence.

7. De quelles manières peut-on évaluer en maternelle ? • 1) En observant des comportements : en petits groupes, en ciblant des indices particuliersen grand groupe avec ou sans la présence de l’adulte en relation duelle …. • 2) En repérant des erreurs, occasionnelles ou répétées (ne répond pas à la question mais suit son idée, cherche ses mots, « écorche » les mots, un phonème…)

8. 3) En comptant :le nombre de fois où l’élève intervient,le nombre de fois où l’élève lève la main,le nombre de fois où l’élève répond directement à un camarade,le nombre de fois où l’élève emploie un mot précis en rapport avec la discipline travaillée,le nombre de fois où l’élève parle à propos du « thème » abordé, ou en dehors du sujet • 4 En analysant des productions et en questionnant l’élève.

9. Quelles situations de classe en maternelle et en CP et à quel moment évaluer ? • On peut rencontrer trois types de situations : • soit une situation d’apprentissage (situation de recherche ou situation problème), point de départ d’un apprentissage nouveau où l’élève « abandonne » ses procédés anciens pour les remplacer par d’autres plus efficaces • soit une situation d’entraînement ou de consolidation qui permettra de consolider, d’affiner ce qui a été découvert en situation de départ • soit une situation d’évaluation qui peut être menée en parallèle avec une situation d’entraînement.

10. On le voit bien, l’évaluation ne se mène pas comme celle envisagée en CE2. Puisqu’elle vise l’observation de comportements, le repérage d’erreurs « orales », l’évaluation GS-CP ne doit pas se limiter à une note, une lettre ou « en voie d’acquisition ». Elle doit être nuancée et être accompagnée d’un commentaire.

11. Tableau récapitulatif des outils d’évaluation Identification des compétences

13. Quelle organisation au sein de l’école ? • Compte tenu du nombre d’outils d’évaluation (plus de 40 …) et des conditions de passation, il est évident qu’il faut faire des choix : • dans l’organisation • dans le nombre d’outils à utiliser

14. En ce qui concerne l’organisation • Si le réseau intervient dans l’école : • Un travail d’équipe autour: • du choix des outils (contenus, compétences), • des modalités d’interventions : idée de « co-interventions » du maître E, G pendant et hors temps de classe • programmation des évaluations dans le temps • Si le réseau n’intervient pas : • Réflexion d’équipe au sein du conseil de cycle: • Choix des outils et de leur pertinence • Élaboration d’outils communs • programmation des évaluations dans le temps

15. En ce qui concerne le nombre d’outils à utiliser • A partir de la grille d’outils à disposition, il est nécessaire, avant de se lancer dans les évaluations: • de réfléchir à ce qui peut poser problème aux enfants • d’anticiper les difficultés individuelles

16. Articulation entre ces outils et le livret CP consacré à la lecture

17. Les cinq domaines d'évaluation des compétences de lecteur de cycle 2 - A - comprendre - B - établir des correspondances entre l’oral et l’écrit - C - identifier des composantes sonores du langage - D - dire, redire, raconter/lire à haute voix - E - écrire

18.  Dans chacun des domaines, figurent les compétences à évaluer, les outils d'évaluation et à leur descriptif, les pistes de travail (remédiation)

19. A. COMPRENDRE

23. Propositions de remédiation • Multiplier les situations pour solliciter la communication • Travailler l’écoute en instaurant des moments de silence, en incitant les enfants à diriger leur regard vers celui qui parle, en mobilisant l’attention sur sa parole, sur le message verbal. • Apprendre à écouter ses pairs et prendre en compte leur parole. • Respecter la parole de l’autre. • Travailler sur le lexique des consignes : verbes d’action, nom des « outils », termes relatifs au temps (ordre), aux positions dans l’espace. • Utiliser un lexique varié en s’appuyant sur les activités quotidiennes de classe, les activités motrices, les règles de vie.

24. Créer des consignes (de déplacement, de rangement, d’utilisation d’outils technologiques) et les tester sur les pairs, les critiquer, les faire évoluer. • Travailler sur des consignes de plus en plus complexes, des énoncés d’actions successives. • A partir d’une tâche aboutie, deviner la consigne qui a été énoncée. • Dans les coins jeux , avec des marionnettes, au cours d’un jeu dramatique, d’improvisation de saynètes, favoriser les jeux de rôle • Construire une histoire fabriquée à tour de rôle par accumulation. • Apprendre à avoir un regard critique sur la tâche demandée, sur sa faisabilité. • Activités orales de reformulation de consignes, de règles de jeux. • Reformuler et faire reformuler à partir d’affichages de travaux, des résultats d’un atelier. • Faire évoluer la règle par les élèves et observer les incidences des changements.

25. Travailler sur la recherche des informations pertinentes, nécessaires à la résolution du problème. • Expliquer une règle de jeu, une activité pour quelqu’un qui n’y a pas participé. • Travailler la planification de la tâche en préparant les outils dont on aura besoin, en coordonnant plusieurs informations, en définissant des procédures. • Identifier les auteurs de dialogues insérés dans une histoire connue. Idem en BD. • Rechercher l’invraisemblable, l’humoristique dans les BD, les publicités, les histoires drôles, les comptines, les jeux de mots… • Faire des bilans oraux de ½ journée pour en parler à la maison. • Jeux de devinettes. • Travail sur les albums / défi lecture • Affichage des pictogrammes • Jouer avec eux

27. COMPRENDRE DES TEXTES

28. Propositions de remédiation • Ecoute et lecture d’un répertoire étendu du patrimoine culturel (contes traditionnels) • Echanges lectures inter-classes • Reconstitution d’histoires écoutées en dessinant les étapes, remettant des images en ordre. • Utilisation d’images séquentielles • Insertion d’une image séquentielle dans une suite déjà ordonnée. • Sélectionner dans un lot d’images celles ayant trait à une histoire connue • Reconstitution d’un emploi du temps. • Construire préalablement des univers de référence pour aider à entrer dans le monde de l’histoire, en utilisant le jeu symbolique (faire comme dans l’histoire), en s’appuyant sur les illustrations • Privilégier la lecture en continu avec le moins de commentaires possibles sur les images et le vocabulaire • Théâtraliser les histoires. • Proposer plusieurs versions d’une même histoire, changer de point de vue, continuer l’histoire, inventer un épilogue • Analyser la structure d’une histoire connue : état initial, problème posé, résolution, fin.

29. Construire des référents (affichages, recueils, frises) • Identification de la fin d’un récit : Plusieurs chutes possibles. • Discussion après la lecture faisant appel à des questions ouvertes qui permettent de repérer ce qui fait obstacle à la compréhension et de prévoir des pistes de travail ultérieur. • Constituer des inventaires des personnages de l’histoire, les dessiner, élaborer leur fiche d’identité • A partir de personnages d’une histoire, inventer une nouvelle histoire. • Etoffer, entrecroiser, emmêler des histoires • Créer une histoire à partir de dessins, découpages, collages, photos • Créer un accompagnement de bruitages, de voix, de musiques sur une histoire connue ou inventée. • Multiplier les récits et les comptes rendus • Description d’objets, d’images • Demander aux élèves de verbaliser leur procédure de résolution, de donner leur point de vue personnel, d’oser demander de l’aide • Parler sur les livres de vie, les petits événements, à partir des jeux symboliques. • S’appuyer sur le vécu pour mettre en place des projets : une fête, relance d’un coin jeu, mettre en place un parcours en EPS, préparer une sortie, créer un objet.

30. - B - établir des correspondances entre l’oral et l’écrit

31. Propositions de remédiation • Trouver les usages des différents supports écrits (emballages, lettres….) • Comparer ces supports au plan sensoriel • Comparer leur format • Comparer l’organisation des signes (images, sigles, dessins.., en colonnes, titres..) sur la page. • Insérer des pages extraites dans leur contexte initial. • Classer les différents supports observés. • Après le tri, repérer les caractéristiques communes à chacun des exemplaires, • repérer les indices spécifiques du magazine, du dictionnaire, de l’album, de l’ouvrage documentaire en argumentant. • Se repérer dans l’organisation d’une page, utiliser un vocabulaire précis (titre, paragraphe, ligne, ponctuation…) • Situer les éléments graphiques dans l’espace les uns par rapport aux autres. • De mémoire, reconstituer une page ou en comparaison d’une page de référence affichée. • Se repérer dans l’organisation d’un paragraphe. • Différence entre ligne et phrase. Repérage de la ponctuation. • Utilisation du surlignage

38. - C - identifier des composantes sonores du langage

44. - D - dire, redire, raconter/lire à haute voix

46. - E - écrire

47. Propositions de remédiation • L’écriture cursive doit être proposée dès que possible (MS) et lors de moment où l’enfant est amené à reproduire des enchaînements de mots ou de phrases. • Entraînement quotidien • Travailler en petits groupes dans des ateliers « graphisme » • L’entraînement individualisé est parfois nécessaire pour les élèves en grandes difficultés • Travail systématique sur le tracé de chaque lettre • Ecrire ce qui a du sens : le prénom (sur tous les travaux réalisés), des titres de comptines, chants, histoires, élaboration de répertoires, de dictionnaires. • Relater très succinctement les expériences mises en œuvre en sciences dans le cahier d’expériences, sur des affiches • Privilégier l’écriture dans toutes les activités. • Mettre en place un cahier de « progrès » pour que l’enfant voit l’évolution de son écriture. • Différentes entrées possibles : les arts visuels (calligraphie), polices de caractères en informatique

49. Propositions de remédiation En ce qui concerne le tracé continu non aléatoire dans un espace donné et la maîtrise du sens de rotation et son inversion: • Mettre en relation le dessin et l’écriture. Distinguer activités de dessin, graphiques, activités d’écriture • Traçage selon sa volonté ou suivant une commande (Reproduire, contourner, suivre, atteindre) • Jouer sur la taille des formats, la grosseur des outils afin que les enfants réduisent peu à peu les tracés. • Attirer l’attention des élèves sur la façon de prendre l’outil et sur le résultat obtenu. • Passage du travail debout, plan vertical (mobilité de l’épaule) au travail assis, plan horizontal (mobilité du poignet et des doigts) • Retrouver dans les œuvres les variations de la ligne • Travailler sur l’espace : grand, petit, dedans, dehors, haut, bas droite, gauche… • La verbalisation du geste par le maître et/ou par l’élève favorise la confrontation des différentes réalisations en fonction du projet initial • Enrichir le vocabulaire du traçage : la ligne se courbe, s’enroule, se brise, éclate, se fractionne, s’affine, s’épaissit