Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale Faculté de médecine et des sciences de la santé

1. Introduction à la perspective socio-constructiviste pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie des sciences de la santé Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale Faculté de médecine et des sciences de la santé Université de Bretagne occidentale (Brest)

2. Première « activité » • - Mercredi matin • - Présentation JJ • - Tour de table : • . Qui êtes vous? • . Quel est le contexte de formation professionnelle dans laquelle vous êtes engagé? • . Quelle est votre attente principale par rapport à ce séminaire et son thème?

3. Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Perspective socio-constructiviste Conception du professionnel compétent • Compétence • Professionnel et professionnalisme • Nature des problèmes à résoudre Evaluation Conception de l’enseignement Conception de l’apprentissage • Processus/produit • Perspective socio-cognitiviste de l’apprentissage • Rôles de l’enseignant • Stratégies d ’enseignement • Conditions d’apprentissage Planification

4. Deuxième « activité » • Buzz group : . Enoncer trois idées force qui vous paraissent caractériser le constructivisme . Recueil des résultats « à la volée » : idée principale de chaque groupe jusqu’à « saturation » conceptuelle

5. Quelques idées couramment associées au constructivisme (1) • Toute connaissance est « subjective » et donc relative. • Il ne peut pas y avoir d'autre réalité pour le sujet connaissant que celle qu'il perçoit. • Le monde extérieur est donc (re-) construit par chaque individu. • Si les connaissances sont « construites » par chaque individu, elles ne peuvent donc pas être « transmises ».

6. Quelques idées couramment associées au constructivisme (2) • L 'élève construit ses connaissances en interagissant avec ses pairs • L'enseignant est surtout un guide et un médiateur entre le savoir et l'élève • Toute connaissance est dépendante d'un contexte • C'est à travers les conflits socio-cognitifs que se construisent de nouveaux savoirs.

7. Le constructivisme est à la fois :-un paradigme scientifique (construction des savoirs)-un paradigme pédagogique (construction des connaissances)

8. Un PARADGIME est un ensemble articulé -de théories scientifiques, -de savoirs issus de la recherche, -de « croyances », -de valeurs fondamentales, reconnues (ou en tout cas admises) par une communauté de chercheurs qui leur permet de formuler de problèmes et de suggérer la manière d’obtenir des solutions Kuhn TS. The structure of scientific revolutions. Chicago : University of Chicago Press, 1962 (2° ed. 1970)

9. Les paradigmes se caractérisent par les réponses qu’ils apportent à trois questions fondamentales : • La question ONTOLOGIQUE - Quelle est la nature de la « réalité connaissable » ? • La question EPISTEMOLOGIQUE - Quelle relation le chercheur doit-il établir avec cette « réalité connaissable » ? • La question METHODOLOGIQUE - Comment le chercheur doit-il s’y prendre pour accéder à cette « réalité connaissable » ?

10. Le paradigme positiviste

11. Le paradigme constructiviste

12. Socio-Constructivisme Perspective épistémologique Positivisme Positivisme Constructivisme : les savoirs en tant que constructions sociales savoirs « savants » issus de la recherche savoirs « profanes » perspective anthropologique savoirs « à enseigner » issus d'un traitement didactique savoirs « domestiques » perspective sociologique Paradigme d'enseignement Perspective pédagogique Paradigme d'apprentissage Cognitivisme : les connaissances en tant que constructions individuelles Socio-Cognitivisme Perspective psychologique Behaviorisme

13. Épistémologie Psychologie Psychologie du développement Psychologie cognitive Constructivisme Vygotsky Piaget Courants sociocognitifs Socioconstructivisme Marie-Françoise LegendreUniversité de Montréal Marie-Françoise LegendreUniversité de Montréal

14. 4 caractéristiques de base • Position critique vis-à-vis des connaissances prises pour acquis • Spécificité historique et culturelle des connaissances • Importance des processus sociaux dans l’élaboration des savoirs et des connaissances • La «connaissance» et l’action sociale vont de pair BURR V. An introduction to Social Constructionism. London (NY): Routledge2003

15. Troisième « activité » • Mercredi après-midi: -Lecture individuelle du texte de Jonnaert -Elaboration individuelle d’une ébauche de carte conceptuelle puis mutualisation pour élaboration d’une carte de groupe

16. Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

17. 2. Le compagnonnage cognitif

18. La perspective humaniste • Chaque individu connaît ce qui est nécessaire à son cheminement L’apprentissage est une découverte personnelle Un environnement riche et varié permet à l’étudiant de choisir ce qui est nécessaire à son développement L’enseignant-animateur sepréoccupe surtout de fournir une rétro-action sur le développement personnel de l’étudiant Rogers, C 1969Freedom to learnColumbus, OH: Merril

19. La perspective cognitiviste • Les étudiants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu'ils savent déjà Les contextes d'enseignement et d'apprentissage ainsi que la nature du traitement de l'information effectué conditionnent la transférabilité des connaissances Un environnement authentique, sélectionné par l'enseignant, engage l'étudiant à construire à partir de ses connaissances antérieures • L’enseignant-médiateur fournit une rétro-action à la fois à l’égard des connaissances construites, des compétences développées et des stratégies employées. Ausubel, DP 1968Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

20. À la cafétéria de la faculté, l’un de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au master d'ingéniérie en formation de santé vous questionne. • En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé d’un article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à l’apprentissage. • La dernière phrase du résumé laisse entendre que « l’enseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »

22. Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur : « J’ai l’impression qu’on en fait ‘des tonnes’ aujourd’hui avec ces histoires de pédagogie. Crois tu vraiment qu'on a besoin de toutes ces théories fumeuses et tous ces trucs en « ismes » pour être un bon enseignant ? Et puis, çà veut dire quoi ‘’aider les étudiants à construire leurs connaissances?’’. Arrivés en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. S'ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, c’est qu’ils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas? » • Que lui répondez vous?

23. Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à : • Lire d’une façon active • Sélectionner les idées importantes • Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà • Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») • Evaluer leur compréhension des nouvelles informations • Réviser autrement qu’en tout relisant • Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

24. Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture : 12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation d’un schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.

25. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1) Comprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu) - quelle qu’en soit la nature Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

26. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2) Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

28. STRATEGIES DE CONTROLE TECHNIQUES Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage • Formulation des objectifs d'étude • Formulation de questions avant l'étude d'un texte • Survol d'un texte avant son étude en profondeur • Analyse d'un problème avant de le résoudre Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours • Prise de conscience de son niveau d'attention • Evaluation de la qualité du travail en cours • Ajustement de ses activités à ses buts Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations • Gestion de son temps d'étude • Choix des personnes en mesure d'apporter une aide • Agenda • Révision • Définition des conditions d'étude Evaluation Gestion

29. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3)DEFINITION • L’apprentissage est un processus • individuel, • actif, • constructif, • cumulatif • qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, • modifiant ainsi sa structure cognitive • L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

30. Fondements de l’apprentissage • L’apprentissage est orienté par des buts • L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures • L’apprentissage exige une organisation des connaissances • L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances • L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire • L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation • L’apprentissage est influencé par des interactions sociales D’après Jones et al. 1987

31. La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales • Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes. • Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité. • Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. • De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise l’apprentissage Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

32. Connaissanceantérieure Information nouvelle Information nouvelle Connaissanceantérieure Assimilation Accommodation

33. Connaissances antérieures et apprentissage (1) • L’apprentissage est une activité de traitement d’information • L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) • En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car : - elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances -elles constituent des filtres de traitement des informations - elles ont une très grande stabilité

34. Connaissances antérieures et apprentissage (2) • Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif) • Il est capital que les enseignants : - interviennent explicitement sur la validation des connaissances antérieures - interrogent explicitement les événements qui accordent de la validité à ces connaissances • Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où : - les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures - ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible - ils trouvent la nouvelle connaissance utile

35. Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage Théorie Pratique • Nécessité de disposer de connaissances d’action • Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées • Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

36. Connaissances d’action • Connaissances construites pendant l ’action • L ’apprentissage déclaratif d ’une description d ’action aboutit à des connaissances déclaratives

37. Représentation des connaissances en mémoire à long terme Connaissances déclaratives .Principes, . Lois, . Faits Connaissances conditionnelles .Si …. .Si…. .Si…. Alors Connaissances procédurales .Si …. .Alors…. .Alors…. .Alors... Connaissances d’action

38. Organisation hiérarchique des connaissances • Permet d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances dans la mémoire à long terme • Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d ’informations • Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question

39. Mémoire à long terme Connaissances médicales • nombreuses et intégrées • flexibles • comportant des connaissances factuelles et des connaissances d ’action • organisées en schémas opératoires Encodage Récupération Mémoire de travail Processus de résolution de problème • Acquisition initiale d ’informations • Genèse d ’hypothèses • Sélection et confirmation du diagnostic / Traitement Action Perception Problèmes de santé

40. Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage Théorie Pratique - Nécessité de disposer de connaissances d’action - Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées - Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

41. La notion de « contexte » • Environnement externe • Etat interne • But poursuivi et nature du traitement de l ’information effectué Contexte d ’apprentissage Contexte professionnel Transfert des apprentissages

42. La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage et de l ’évaluation

43. Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (2) Croyances répandues Données issues de la recherche • La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches • La similitude «reconnue» par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches • L’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage • Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

44. Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (1) Croyances répandues Données issues de la recherche • Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages • L’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages • Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables • La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

45. Le transfert des apprentissages • désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures • est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant Perspective de l’enseignement contextualisé Perspective de l’enseignement stratégique

46. Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

47. 1 Authenticité du contexte Authenticité du contexte

48. Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

49. Compagnonnage cognitif (1) (Collins et al. 1989) « Articulation » (L’articulation) Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances. « Reflection » (La réflexion) Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action. « Exploration » (L’exploration) Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème

50. Compagnonnage cognitif (2) (Collins et al. 1989) « Modeling » (Le recours au modèle) Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute. « Coaching » (L’entraînement) Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée. « Scaffolding » (L’échafaudage) Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants