Thema 2 Naar een referentiekader voor Leren en Instructie

1. Thema 2Naar een referentiekader voorLeren en Instructie

3. Advance organizer • Inleidende activiteit: oriënteert op de nieuwe inhouden.

4. Latijn: immersieonderwijs De Standaard, 22 juni 2010).

5. Advance organizer 1 Kies één van de volgende rollen: • een leerkracht Latijn; • een moeder/vader van een leerling die geen affiniteit heeft met vreemde talen; • een leerkracht wetenschappen; • een politicus van een Vlaamse partij. Hoe zou jij – vanuit een bepaalde rol - reageren op dit bericht?

6. Advance organizer 1 • Welke rol koos je buur? • Vergelijk de verschillende reacties die je hoort wanneer verschillende rollen voorop staan. • Probeer zo concreet mogelijk aan te geven waarin de reacties verschillen en waarom ze verschillen.

7. Advance organizer 2 • Ken je een Smartboard? • Gebruik van interactief elektronisch board in lager, secundair en hoger onderwijs. • http://www.youtube.com/watch?v=SbRl3Sr_jso • http://www.youtube.com/watch?v=xZ70prNgOkw&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=0U05WeXPGlk • http://www.youtube.com/watch?v=s1XByBYAmYk • http://www.youtube.com/watch?v=qC-HdY6KPJM

8. Advance organizer 2 Ga bij de bespreking van deze tool uit van één van de volgende rollen : • een leerling secundair onderwijs; • de directeur, van een school die het financieel moeilijk heeft; • de “minister van onderwijs” die ICT verplicht wil laten gebruiken door leerkrachten; • leerkrachten die nu opnieuw nascholing moeten volgen. Hoe zou jij vanuit één bepaalde rol reageren op het invoeren van deze tool?

9. Advance organizer 2 • Welke rol koos je buur? • Vergelijk opnieuw de verschillende reacties die je hoort wanneer verschillende rollen elk met eigen standpunten voorop staan. Probeer in een nabespreking concreet op te sommen waarin reacties verschillen en waarom er verschillen in reacties zijn.

10. Verschillen in opvattingen • Hoe verklaren? • Waarom? • Wanneer? • In welke situaties? • Werken door op variabelen, processen en actoren:

11. Variabelen, processen en actoren • Stakeholders (belangengroepen) en rollen = actoren • Aggregatieniveaus • microniveau • mesoniveau • macroniveau • Historiek • Componenten

12. Visies • Afhankelijk van een visie op leren en instructie zal men de plaats en rol van variabelen, processen en actoren anders inschatten. • Het referentiekader probeert samenhang tussen deze aan te geven. • Bij de verdere bespreking van VISIES zullen we de consequenties voor en de relaties met het referentiekader bespreken.

13. Referentiekader onderwijskunde

14. Onderzoeksevidentie • Maar is dit niet allemaal “theorie”? • Waar is de “empirical evidence”? • Het referentiekader kan gekoppeld worden aan duizenden onderwijskundige onderzoeken • In Leren en Instructyie focus op evidence based aanpakken • Zie overzichtwerk van Hattie (2009)meta-analyse van 50.000 studies.

15. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analysis relating to Achievement. Milton Park, Oxon: Routledge.

16. Onderzoek naar het effect van … • Bij onderzoek stelt men dikwijls een “positief” effect vast. • Maar hoe “groot”“belangrijk is dat effect” ? • In onderzoeksliteratuur gebruikt men hiervoor het begrip “effect size”. • Effect size geeft aan hoeveel standaarddeviaties een score opschuift, verbetert.

17. Onderzoek naar het effect van … • Scores zijn meestal verdeeld in een groep of klas volgens een normaalverdeling: enkel hebben lage score, enkel hoge score, meeste een gemiddelde score. • Grootste groep (68%) bevindt zich rond het gemiddelde: +/- 1 standaarddeviatie van dat gemiddeld. Based on http://www.cemcentre.org/renderpage.asp?linkid=30325016

18. Onderzoek naar het effect van … • Scores zijn meestal verdeeld in een groep of klas volgens een normaalverdeling: enkel hebben lage score, enkel hoge score, meeste een gemiddelde score. • Grootste groep (68%) bevindt zich rond het gemiddelde: +/- 1 standaarddeviatie van dat gemiddeld. Based on http://www.cemcentre.org/renderpage.asp?linkid=30325016

19. Onderzoek naar het effect van … • Een positieve effect size vertelt dus hoeveel respondenten naar rechts opschuiven in de verdeling van de scores (zie animatie): meer leerlingen halen dus een hoger gemiddelde score.Bijv. één standaarddeviatie opschuiven = 84% van de leerlingen in de exp groep hebben een score die hoger is dan die de controlegroep. Based on http://www.cemcentre.org/renderpage.asp?linkid=30325016

20. Onderzoek naar het effect van … • Hoe groot moet een effect size (es) zijn om interessant te zijn? • Rekening houdende met ontwikkelingseffecten • Rekening houdend met feit dat een leerkracht – los van wat hij/zij doet – een invloed heeft • Vuistregel: pas vanaf es = .40 wordt het interessant.

21. Microniveau

22. Microniveau • Niveau: directe interactie tussen lerende - instructieverantwoordelijke in een werkplek, opleidingscentrum, klas, on-line leeromgeving, teleconferentie-omgeving

23. Microniveau: context • Context: omgevingsvariabelen die – vooral indirect – ingrijpen op de leer- en instructieprocessen. • Vb: in de onmiddellijke nabijheid van de school staat een kasteel staat, een bedrijfje, een vijver ligt, een fabriek staat, de ouders van de lerenden, het al dan bereikbaar/niet-bereikbaar van de school.

24. Microniveau: actoren • Instructieverantwoordelijke(n)trainer, docent, leerkracht, begeleider, lector, team, ... • Kenmerken instructieverantwoordelijke(n)geslacht, leeftijd, vooropleiding, visie, ervaring, motivatie, interesse, samenwerkingsverband • Begeleiding instructieverantwoordelijke(n)on-line services, back office, ...

25. Microniveau: actoren gebaseerd op Hattie, 2009, p. 109).

26. Microniveau: actoren • Lerende(n)een persoon die op een systematische manier iets leert • Kenmerken lerende(n)leeftijd, geslacht, ervaring, prof. vaardigheden, interesse, motivatie, groepskenmerken • Begeleiding lerende(n)peers, tutors, specifieke opvang taal, godsdienst, gezondheid (zieke kinderen)

27. Microniveau: actoren

28. Voorbeeld, kenmerken van de lerende: wiskundeangst. Factoren die samenhangen met wiskundeangst (Vekeman, 2010, p.17).

29. Microniveau: organisatie • Op microniveau zeer relevant omdat het bepalend is voor het samenspel tussen processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteiten. • Voorbeelden: grootte instructiegroepen, beschikbare tijd, uurrooster, aantal vakleerkrachten/specialisten, al dan niet beschikbaar zijn van een open leerplek, bibliotheek, zelfstudiehoek, de toegankelijkheid van de infrastructuur (tijd, fysisch, …), … • Micro- en mesoniveau sterk verweven.

30. Microniveau: organisatie

31. Microniveau: organisatie • Vb. Cram schools

32. Microniveau: instructie • Instructieactiviteiten • Componenten van het didactisch handelenGeheel aan beslissingen van instructieverantwoordelijke(n) m.b.t. • doelen • leerstof • media • werkvorm • toetsing

33. Componenten didactisch handelen • Leerdoelen: een concrete observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie. Een operationeel leerdoel geeft aan welk gedrag men verwacht van de lerende (bijv. zelfstandig een voorbeeld geven) en op welke inhoudscategorie dit gedrag betrekking zal hebben (bijv. een oorzaak-gevolg relatie m.b.t. zwaartekracht en de getijden).

34. Componenten didactisch handelen • Leerstof

35. Componenten didactisch handelen • Instructiestrategie (didactische werkvorm): dit omvat de concrete handelingen van de instructieverantwoordelijke waardoor hij/zij leeractiviteit van lerenden uitlokt (bijv. vragen stellen, doceren, een demonstratie geven, een discussie opzetten, een probleem voorleggen, een constructieopdracht geven, …). • Afhankelijk van de opvatting over leren en instructie, worden andere didactische werkvormen naar voren geschoven.

38. Componenten didactisch handelen • Media: dit verwijst naar de ‘gematerialiseerde’ vorm van leerstof en/of tools/middelen die men gebruikt bij de didactische werkvorm (boeken, projectoren, computer, bord, fiches, zelfstudiepakket, website, e-learning omgeving, …).

39. Componenten didactisch handelen • Toetsing: de manier (inhoud, materiaal, activiteit en organisatie) waarop men het al dan niet bereiken van de doelstellingen controleert. • Zie speciaal thema over toetsing en evaluatie.

40. Microniveau: leeractiviteiten • LeeractiviteitenWelk gedrag vertoont de lerende als gevolg van (als uitgangspunt voor) instructie-activiteiten - controverse m.b.t. visie • BEPALEND !Visie op leren. Hoe verwerven we kennis?

41. Micro-niveau

42. Meso-niveau

43. Uittreksel uit het schoolreglement van de Stedelijke Academie Muziek, Woord en Dans van Dendermonde http://www.samwddendermonde.be/schoolreglement-mainmenu-18.html.

44. Mesoniveau

45. Mesoniveau • Hoger organisatieniveau; minder concrete personen (groepen, teams, …) en acties (procedures, dossiers, …) • Meestal extrapolatie van het • microniveau (beleid) en • macroniveau (handelen in de klas).

46. Mesoniveau: context • Context • samenwerkingscontract met bedrijf • convenant met andere opleidingsinstelling • stedelijk ontwikkelingsplan • verkeerssituatie rond de school • buurt • ouders …

47. Mesoniveau: context Keert sterk terug in kenmerken van lerende.

48. Mesoniveau:organisatie • Organisatie: beschikbare lesuren (lesurenpakket), het aantal instructieverantwoordelijken in de instelling/organisatie, de mediatheekvoorzieningen, of het al dan niet beschikbaar zijn van een open leercentrum is, de lokalen/infrastructuur, de financiering, de beschikbare uren voor zorgcoördinatoren/coaches, praktijkbegeleiders, het schoolreglement, …

49. Mesoniveau: lerende • Lerende: cohorten, groepen • Kenmerken: globale samenstelling (etnisch, pol. Vluchtelingen, afstudeerkenmerken, algemene vooropleiding (aggregatie kenmerken op microniveau) • Begeleiding: diensten, personeelsgroepen, kwaliteitsunits, interne audit

50. Mesoniveau • Instructieverantwoordelijke: teams, clusters, specialismen • Kenmerken: leeftijd, vooropleiding, dominante visie, … (aggregatie kenmerken op microniveau) • Begeleiding: professionaliseringsplan, strategisch plan van school.