LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE Fondamenti concettuali

1. LA DIDATTICA DELLE COMPETENZEFondamenti concettuali Prof. Daniela Maccario Disef -Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione Università di Torino

2. 1. IL PROBLEMA “La scuola è … interamente costruita su questo mito fondatore, secondo il quale ciò che si impara e che non ha sempre un rapporto con la vita, potrà tuttavia servire nella vita… … l’insegnante forma i suoi allievi a diverse operazioni (effettuare delle sottrazioni, leggere un testo, scrivere un testo, interpretare un documento storico, risolvere un problema di chimica, leggere una carta geologica…) e spera che questi insegnamenti gli serviranno anche al di là delle situazioni all’interno delle quali essi hanno luogo

3. … non ci si accontenta del fatto che l’allievo si limiti a replicare in modo identico le condotte apprese a scuola. Ci si aspetta … che egli divenga autonomo e che sia di conseguenza capace di utilizzare ciò che gli è stato insegnato nei modi che egli desidera. Si vorrebbe cheil trasferimento avvenisse sempre. L’esperienza didattica, corroborata dagli esperimenti psicologici, rivela invece che tale trasferimento non avviene in tutti i casi“. (B.Rey, 2003)

4. Qualità dell’apprendimento scolastico: qualche dato • Risultati delle indagini OCSE-PISA Program for International Student Assesment. PISA 2000 (32 Paesi, 250.000 studenti coinvolti): • solo il 10% degli studenti OCSE sono “buoni lettori”; • il 20% degli studenti OCSE non individua una informazione contenuta in un testo semplice; • il 20% degli studenti OCSE non sa fare collegamenti elementari fra un messaggio inserito in un testo e la vita quotidiana; • gli studenti italiani sono significativamente al di sotto della media internazionale in lettura e scienze; assai al di sotto della media in matematica (OCDE, 2004; N. Bottani, 2002; E. Nardi, 2001)

5. Qualità della didattica: criticità • Permanere di approcci eccessivamente formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente disciplinari” nell’insegnamento scolastico (Nardi, 2001). • Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento all’esperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del sapere (Perrenoud, 2002).

6. 2. ISTANZE IN CAMPO Istanze di derivazione socio-economica: (Bronckart e Dolz,1999; Dolz e Ollaigner, 1999) - “produttività” dei sistemi (e investimenti) formativi; - controllo e di validazione esterna delle esperienze formative (Rischi: . funzionalismo (Pinte, 2004; …); . parcellizzazione dei traguardi formativi … )

7. Ripresa di istanze pedagogico-didattiche “classiche” - Istanze attivistiche (apprendimento attraverso l’esperienza; puerocentrismo…); - “apprendimento per la padronanza” (Bloom; Block; Anderson); - pedagogia per obiettivi: enfasi su ciò che il discente “deve fare con ciò che sa” (G. e V. De Landsheere; D’Hainaut); - il “processo” all’enciclopedismo e la formazione di “teste ben fatte” (Morin); • Valore educativo dell’esperienza scolastica (“scuola come luogo in cui ognuno può apprendere liberamente e intelligentemente cose utili per la vita” Perrenoud, 2003) • …

8. 2. PEDAGOGIA DELLA COMPETENZA Centratura sul soggetto: “competenti si è …” (Damiano, 2004; Nanni, 2003; Bertagna, 2001; Guasti, 1999; Meghnagi, 1999…)

9. La competenza inerisce al soggetto - in quanto qualitàche lo denota non-superficialmente; - perché non tollera una scomposizione analitica in abilità elementari ‘discrete’; • In quanto “saper fare” che è espressione manifesta del “saper essere”. (Damiano, 2004)

10. 3. DIDATTICA PER LA COMPETENZA: LINEE DI SVILUPPO • Il filone anglofono (dagli anni ’60): dall’enfasi sui “prodotti” dell’apprendimento, alla valorizzazione dei processi e dei contesti (United States Office of Education; A. Newsberger, 1983; Anderson, 1986…).

11. Il filone francofono (dagli anni ‘80) (Reboul,Fabre, Meirieu, Allal,Perrenoud…) Competenza come: • Insieme di risorse soggettive ( a carattere cognitivo e non) ed oggettive; • che un soggetto può mobilitare (rete); • per affrontare con successo una situazione-problema ELABORAZIONE INTERNA DEL PROBLEMA – SINTESI PERSONALE DELLE RISOSE DISPONIBILI – ATTUALIZZAZIONE DELLA RISPOSTA

12. 4. DIDATTICA PER LA COMPETENZA: VERSO IL RINNOVAMENTO DELLE PRATICHE

13. Risorse personali nell’esercizio della competenza CONOSCENZE rappresentazioni che il soggetto si costruisce integrando le proprie esperienze e rappresentazioni pregresse con gli stimoli conoscitivi che gli provengono dal sapere codificato (dichiarative, procedurali, condizionali; Anderson,1986; Tardif 1992)

14. Implicazioni didattiche(Quali saperi proporre? In che modo?) Individuare conoscenze necessarie (insieme ad altre risorse) per svolgere compiti o sostenere ruoli in una situazione data

15. Proporre saperi di ordine “metodologico” o generativi • Favorire la stabilizzazione delle conoscenze • Favorire l’organizzazione delle conoscenze (Roegiers, 2004)

16. SCHEMI Operazioni interiorizzate, caratterizzate da operatività che permette di agire in forma fisica e mentale su oggetti materiali o simbolici, secondo una struttura relativamente invariante (Piaget; Jonnahert, 2003; Perrenoud, 2002)

17. Implicazioni didattiche(Di quali schemi proporre l’acquisizione? In che modo?) Individuare schemi necessari (insieme ad altre risorse) per svolgere compiti o sostenere ruoli in una situazione data

18. Favorire la stabilizzazione • Offrire occasioni differenziate di esercizio (Jonnahert,2003; Perrenoud, 2002)

19. CAPACITÀ Potenzialità individuali (a carattere cognitivo e critico-metacognitivo, emotivo-affettivo, socio-relazionale; senso-motorio e percettivo…) che intervengono nell’elaborazione delle risposte personali agli stimoli esperienziali (“aspetto metodologico” nella costruizione della risposta personale) (Allal, 1999; Roegiers, 2004; Paquette, 2002)

20. Tratti • “Trasversalità” • Evolutività • Trasformazione (asse situazionale) • Non valutabilità (diretta)

23. Implicazioni didattiche(Di quali capacità promuovere lo sviluppo? In che modo?) Individuare capacità implicate (insieme ad altre risorse) per svolgere compiti o sostenere ruoli in una situazione data

24. Implicazioni didattiche • Offrire occasioni di“rispecificazioni” successive predisponendo famiglie di situazioni (teorie dell’apprendimento situato: Brown,Collins e Duguid,1989; Perkins e Salomon, 1989…); • Insegnamento “diretto” (ad. Es. training di potenziamento cognitivo; training sulle capacità affettivo-emotive…)

25. Verso una modellizzazione della competenza: uno schema per la didattica Rete integrata di risorse dinamicamente finalizzata si costruisce e si modula in rapporto ai vincoli posti da unasituazione potenzialmente significativa per il soggetto (interpretata come problema e assunta come compito) (Allal, 1999; Jonnahert, 2002; Perrenoud, 1999; 2002)

26. COMPETENZA: Capacità (schemi/conoscenze) SITUAZIONI CONTENUTI D’INSEGNAMENTO

27. Costruire condizioni didattiche per lo sviluppo delle competenze individuali. COSTRUIRE SITUAZIONI -PROBLEMA tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto …

28. …in forma di sfide che possono essere affrontate direttamente dall’allievo; • …anche richiamando la sfera dei valori…; • …con possibilità risolutive aperte..; • …caratterizzate da “dati parassiti”… • da risolvere preferenzialmente con l’utilizzo di documenti autentici..; • vicine all’esperienza dell’allievo (personale, quotidiana, scolastica…) • (Roegiers,2003;Rey, 2004; Develay1997)

34. SCEGLIERE E ORGANIZZARE I CONTENUTI D’INSEGNAMENTO • tra adisciplinarità e disciplinarità • tra monodisciplinarità e integrazione di più discipline

38. ALLA RICERCA DEL METODO Un approccio articolato e composto • consolidare gli apprendimenti che costituiscono “risorse di base” nell’esercizio della competenza • sostenere la mobilitazione

39. Proposte/Modelli di lavoro d’aula • Pédagogie de l’intégration (J.M.De Ketele, 1989; Roegiers, 2002;2003) • Didattica per progetti (Rey, 2004; Bordallo, Ginetest,2001; Proulx, 2003…) • Didattica per problemi (Rey, 2004; Meirieu, 1998;Guilbert, Ouellet, 2004…) • Apprendistato cognitivo (Collins, Brown, Newman, 1995)

40. Pédagogie de l’intégration Si propone di favorire negli allievi l’integrazione delle acquisizioni scolastiche attraverso la predisposizione di un insieme condizioni di apprendimento (curricoli, gestione delle strategie didattiche…)…

41. …qualche indicazione: PROGETTAZIONE • Attività nelle quali l’allievo è attore principale (mediazione didattica indiretta) • Attività che richiedano risorse articolate fra di loro, non soltanto giustapposte • Attività che implichino esercizio diretto – non indiretto - della competenza

42. Attività che orientino l’allievo verso obiettivi per lui significativi, alle quali possa attribuire direttamente un senso • Attività basate sulla proposta di situazioni relativamente nuove ….

46. ….GESTIONE DEL LAVORO D’AULA • Mostrare l’utilità delle acquisizioni pregresse (no concezione strettam. utilitaristica della conoscenza) • Mettere in evidenza gli scarti tra teoria e pratica • Mettere in evidenza gli apporti delle diverse discipline • Mettere in evidenza quanto ancora gli allievi devono apprendere

47. Didattica per progetti Si basa sul coinvolgimento degli allievi in un progetto volto ad una realizzazione finale

50. Didattica per problemi Si basa su compiti in grado di sollecitare gli alunni a mettere in discussione quanto hanno appreso