Les difficultés de la monarchie sous Louis XVI

1. Les difficultés de la monarchie sous Louis XVI

2. L’enjeu de ce chapitre comme y invite l’intitulé consiste à présenter relativement rapidement les difficultés du règne sans avoir une vision téléologique: il ne s’agit pas de faire un cours sur les causes de la Révolution mais de redonner place à l’inattendu, à l’aléa. Rien n’était écrit par avance et la Révolution demeure un surgissement imprévisible dont la singularité ne doit pas être affadie par une présentation trop déterministe. Toutefois, il est évident que l’on ne peut complètement ignorer la suite des évènements. D’ailleurs, le programme dans certains des thèmes retenus tel le poids politique de la Révolution américaine reconstitue en partie une chaîne causale plutôt classique (Les révolutions de l’Atlantique de Jacques Godechot…). De notre point de vue, c’est cette ambiguïté qui constitue le principal écueil de cette leçon : Refuser le déterminisme tout en reliant le chapitre à la section suivante du programme.

3. Une fois ce problème posé, il convient d’examiner les connaissances sollicitées par les auteurs du programme. De multiples aspects auraient pu être retenus pour expliquer cette crise du règne de Louis XVI, ils n’en retiennent que trois: • Les aspirations à des réformes politiques et sociales • L’impact politique de l’indépendance américaine: cet événement ne doit donc être envisagé que dans le cadre de l’étude de la monarchie de Louis XVI et ne doit donc pas donner lieu à un récit trop détaillé. • L’impossible réforme financière • Ce dernier thème suscite un commentaire particulier car il en contient implicitement un quatrième: l’incapacité politique de la monarchie à se réformer elle-même et donc une crise d’autorité du pouvoir royal qui finit toujours par céder aux diverses oppositions que soulèvent ses tentatives de réformes (parlements, pression de la cour…). Il est évident que d’autres choix auraient pu être faits, mais il faut se garder d’être exhaustif dans la mesure où ce chapitre ne saurait dépasser les 3 à 4 heures.

4. En terme de démarches, la séquence doit se fonder sur l’étude d’images au choix (tableaux, caricatures) ainsi que sur quelques extraits de la constitution américaine et un exemple de cahier de doléances. Il convient donc de laisser une grande place aux représentations iconographiques et de distinguer voire d’opposer différentes formes de représentation. Il est évident que cette démarche peut s’insérer dans la perspective d’un enseignement de l’histoire des arts1. A noter que ce n’est plus la déclaration d’indépendance comme dans l’ancien programme qui est mise à l’honneur mais la constitution américaine. Ce changement invite à présenter le système politique américain comme un contre-modèle à celui de la monarchie absolue. Il ouvre en ce sens de nouvelles perspectives aux yeux des contemporains qui souhaitent réformer l’Ancien Régime. 1Les documents iconographiques proposés dans la séquence sont nombreux, il n’y donc aucune obligation à les utiliser tous.

5. Les capacités demandées aux élèves consistent à situer le règne de Louis XVI (1774-1792) et la Révolution américaine (1776-1783). En terme de savoir faire, les élèves doivent décrire et expliquer les principales difficultés du règne. Ce premier point sera l’objet dans notre séquence d’une rédaction faite en classe à la fin des deux premières de cours : • Sous forme de reprise dialoguée à la fin de la deuxième heure, on distinguera d’abord avec les élèves chacune des trois grandes difficultés (sans rentrer dans les détails) que connaît la monarchie. Cela suppose que l’enseignant a bien veillé à les catégoriser à l’oral. • Puis on confiera à chacun des élèves (ou par tablée) l’une de ces « difficultés » pour qu’il résume par un petit texte celle-ci. Ce travail repose en partie sur la mémoire et l'emploi du vocabulaire approprié, celui utilisé par l’enseignant lors des deux premières heures. Si des élèves ne produisent rien, on peut leurs souffler quelques mots clefs ou noms propres pour les décoincer. Ce travail toutefois est relativement bref et ne doit pas dépasser une fourchette de 5 à 8 minutes. La répartition du travail aidant justement à réduire le temps de l’exercice. • A la fin de l’heure, l’enseignant relève les propositions des élèves, et les retape toutes pour le début de l’heure suivante sans rien changer. • En début de troisième heure, il redistribue les propositions et les élèves choisissent les meilleures versions et les corrigent encore si nécessaire avec l’aide du professeur. • Une fois que l’on a sélectionné les trois alinéas qui vont servir à terme de phrases de cours, on réfléchit avec les élèves sur les connecteurs logiques nécessaires pour que tout ceci prenne la forme d’un texte argumenté. • Une fois ce travail achevé, le professeur s’engage à retaper l’ensemble pour la séance suivante afin que cette production collective puisse être collée dans le cahier. Autre capacité demandée : les élèves doivent expliquer quelques unes des aspirations contenues dans les cahiers de doléances. Ceci fera l’objet d’un travail de groupe à partir d’extraits de cahiers de doléances. On demandera à chaque groupe de reclasser les informations collectées dans un tableau et surtout de les requalifier avec des mots simples pour mieux se les approprier.

6. Pour la première heure, nous proposons de commencer par une association de deux discours de la monarchie sur elle-même afin d’amorcer la problématique du cours et de préparer la séance future sur les cahiers de doléances. • Le premier par l’intermédiaire de l’image constitue un véritable idéal politique: il s’agit du Louis XVI roi de France en costume de sacre datant de 1789, peint par Antoine-François Callet. En le comparant au modèle du genre (celui de Louis XIV par Hyacinthe Rigaud) et en révélant les principales significations des deux œuvres, on peut réactiver rapidement les grandes caractéristiques de la monarchie absolue dessinées par le programme de cinquième. La nature dynastique du régime est également rappelée ainsi que le discours du pouvoir royal sur la légitimité divine de son autorité. Cette réactivation ne saurait se faire que très rapidement (autour de 5 min) en « vidéoprojetant » les deux images et par le biais d’un cours dialogué.

7. Le deuxième discours issu du pouvoir est celui tenu par Louis XVI dans sa lettre de convocation des Etats généraux le 24 janvier 1789. Ce texte ainsi que la couverture de la dite lettre font l’objet d’un exercice écrit en cours qui ne doit pas dépasser les 10 minutes de réflexion. La question finale doit amener l’élève à confronter deux représentations contemporaines (les deux datent de 1789) du pouvoir royal de nature et de contenu différents. • l’une magnifiée sous forme de portrait qui permet d’entrevoir une sorte d’art officiel avec ses canons esthétiques. • l’autre qui malgré l’emploi d’un champ lexical ou de formulations « absolutistes » révèle un pouvoir en réalité fragilisé et contraint de consulter les Etats Généraux pour sortir de ses difficultés structurelles. Ce décalage est à la fois une preuve et une raison de la crise politique de la fin de règne de Louis XVI. « Nous avons besoin du concours de nos fidèles sujets pour nous aider à surmonter toutes les difficultés ou Nous Nous trouvons (…) et pour établir, suivant nos vœux, un ordre constant et invariable dans toutes les parties du gouvernement qui intéressent le bonheur de nos sujets et la prospérité de notre royaume. Ces grands motifs Nous ont déterminé à convoquer l’assemblée des états de toutes les provinces… » 1- Présente le document 1 ? 2- Que demande Louis XVI à son peuple ? Pourquoi ? 3- Comment se nomme l’institution convoquée par le roi ? 4- En quoi est-ce un aveu de faiblesse de la part du pouvoir royal si l’on compare au modèle de la monarchie absolue proposé dans le portrait de Louis XVI ?

8. Lors de la correction, on explique rapidement en quoi consiste cette institution des Etats Généraux en utilisant la gravure des costumes des députés en 1789. La notion d’ordre vu en cinquième est réactivée. On présente aussi rapidement grâce au schéma les procédures d’élections, mais surtout on insiste sur le fait que chaque ordre rédige des cahiers de doléances où s’expriment les mécontentements voire les contestations. On projette également une image des Etats généraux de 1614 pour signaler que les rois ont toujours refusé de réunir cette institution depuis cette date au nom justement d’une conception « absolutiste » de leur pouvoir. A l’issu de ce parcours, on déduit avec la classe la double problématique du chapitre: Quelles difficultés contraignent ce monarque absolu à convoquer les Etats-Généraux ? Qu’attendent les Français de cette assemblée ?

9. La diapositive portant sur le budget de 1788 fait l’objet d’un échange avec les élèves et introduit l’idée des difficultés financières de la monarchie. Le schéma invite à définir quelques termes simples du vocabulaire économique: budget, déficit, revenus, dépenses, dettes et endettement. On remarque au passage le poids du remboursement de la dette et de la guerre dans les dépenses. On peut laisser si on a le temps quelques instants aux élèves pour calculer le déficit de la monarchie et on enchaîne avec la lecture du graphique ci dessous: Les élèves répondent à la question affichée sur la diapositive ce qui permet de vérifier leur capacité à lire et analyser un graphique simple. Cette activité peut se faire à l’écrit ou à l’oral suivant le temps déjà consommé. Il est impératif à l’issue de cet exercice d’être à 35 minutes de cours. Insérer ce document dans le diaporama vise à indiquer que le problème financier ne date pas du seul règne de Louis XVI mais qu’il est ordre structurel. Surtout, cette transition permet de découvrir que le jeune roi a en réalité hérité du problème et que, dés le début du règne, il a voulu résorber ce déficit en soutenant des ministres réformateurs.

10. Le passage qui suit est dialogué. On explique aux élèves que les trois ministres réformateurs présentés ont pour point commun de vouloir résoudre le déficit en agissant entre autres sur la fiscalité. Il ne s’agit pas de rentrer dans le détail des réformes envisagées mais de rester à un certain niveau de généralité.

11. Suit alors l’examen avec la classe d’une gravure de la fin du XVIIIe siècle. Après une présentation sommaire du professeur (le document est anonyme), on la fait décrire à un élève à l’oral et on tente ensuite de l’interpréter avec la classe. On insiste sur la vision très simplificatrice de l’auteur qui fait porter le seul poids de l’Etat au tiers-état. Cela donne l’occasion de souligner le caractère percutant et mobilisateur d’une telle image dans une société peu alphabétisée. La diapositive suivante permet d’expliciter ce que sous entend l’image : le Tiers est ici perçu comme le seul à payer des impôts directs (en rouge) ou indirects (en bleu) au roi. Evidemment, le professeur se doit à l’oral de lisser cette vision en notant que les nobles payent comme propriétaires la taille réelle (essentiellement dans le sud du royaume) et des abonnements sur la capitation, le dixième ou le vingtième. On peut évoquer également les dons « gratuits » du clergé à la monarchie…

12. La transition est alors facile : les ministres réformateurs veulent changer l’assiette de l’impôt pour augmenter les recettes en faisant contribuer beaucoup plus les privilégiés. Il est important pour la suite de la séquence de prendre l’exemple du seul Calonne, contrôleur général des finances entre 1783 et 1787. Il reprend les idées de Turgot sur une « subvention territoriale » qui consiste à créer un impôt payé par tous les propriétaires fonciers, privilégiés ou non. Cet impôt remplacerait les « vingtièmes ». Dans le principe, on pourrait dire qu’il s’agit d’étendre à tout le royaume la taille réelle… Là aussi il est nécessaire de demeurer à un niveau superficiel pour éviter de perdre les élèves dans des détails somme toute hors sujet.

13. Fin de la première heure : Ouverture sur la caricature de Calonne et exercice à la maison à partir de la problématique suivante: quelles ont été les réactions des privilégiés aux réformes proposées par Calonne et les autres ministres réformateurs ? L’exercice vise à réinvestir la méthode initiée en cours sur la précédente gravure: présentation-description/compréhension-interprétation

14. Début de la deuxième heure: correction de l’exercice avec projection des diapositives afférentes: on ne doit pas ici dépasser les 8 minutes. Il est important lors du corrigé de comparer cette image avec les portraits officiels vus en première heure dans une perspective d’histoire des arts et d’en déduire une définition rapide de ce qu’est une caricature. L’analyse doit également porter sur la dimension comique et politique de l’image, la coexistence du texte et du dessin qui permet plusieurs niveaux d’interprétation suivant la culture du public, le caractère reproductible du tout qui permet sa diffusion rapide… La caricature doit être envisagée comme une forme de subversion politique à l’intérieur d’un espace public dominé en grande partie par la « propagande » monarchique.

15. L’exercice doit également faire déduire aux élèves l’opposition des privilégiés à ces changements. Pourtant, Louis XVI et Calonne avaient tenté de rendre leur réforme acceptable en la présentant à une assemblée de 144 notables, ceci afin de contourner les parlements hostiles à toute remise en cause des privilèges fiscaux. L’assemblée sorte de chambre d’écho de l’opinion des privilégiés refusa néanmoins la réforme. Que décide alors Louis XVI quand l’on s’oppose à ses ministres réformateurs? Il cède et abandonne ses ministres: Une gravure du XIXe sur Turgot illustre cette incapacité du monarque à imposer ses réformes financières. La notion de « pouvoir absolu » peut alors être de nouveau questionnée avec les élèves lors d’un rapide échange.

16. Pourtant, les échecs des velléités réformatrices de la monarchie, n’empêchent pas le pouvoir royal à s’engager dans toujours plus de dépenses. La guerre d’indépendance américaine est donc introduite par le biais du budget de l’Etat. Toute cette partie fait l’objet d’un récit succinct avec diapositives à l’appui d’une durée d’environ 10 minutes (hors exercice sur constitution américaine). Il faut donc renoncer à tout récit détaillé et rester à un niveau superficiel d’analyse (présentation des 13 colonies, récit hors-sujet sur le Mayflower, analyse précise des causes du soulèvement…): • Après avoir situé les colonies américaines (2 000 000 d’habitants + 300 000 esclaves noirs) et rappelé en quelques mots leurs situation géographique vis à vis de la couronne anglaise (Londres est à plus de 5000 km), l’enseignant peut raconter brièvement la tea party de Boston car cet événement peut être choisi comme symbole de l’insurrection naissante : • Pour mémoire, il s’agit d’une révolte antifiscale contre les taxes anglaises sur les marchandises venant d’Europe (sucre, café, mélasse…) ou sur les timbres, elle prend prétexte de la tentative de la compagnie des Indes orientales d’imposer son thé au dépend des marchands indépendants américains. • Sans rentrer dans ces considérations, l’enseignant peut indiquer simplement que les taxes sur le thé symbolisent aux yeux des Américains l’injustice de la domination anglaise et provoquent une réaction de protestation : • Le 16 décembre 1773, soixante Bostoniens (nommés Les Fils de la liberté) grimpent à bord de trois navires anglais (le Dartmouth, le Eleanor et le Beaver) costumés en indiens de la tribu des Mohawks, car ils suscitaient la peur. Silencieusement, ils ouvrirent les tonneaux et jetèrent 342 caisses par dessus bord, puis ils les refermèrent pour les remettre à leur place, vides.

17. On passe ensuite aux causes politiques de la révolte par l’intermédiaire de la déclaration d’indépendance. Ici, il ne s’agit pas de lire le texte mais par un jeu de diapositives de faire apparaître les concepts clefs contenus par le manuscrit. Une interrogation orale permet alors de réactiver les notions vues lors du cours sur les Lumières et remarquer que les revendications des uns et des autres prennent leur source dans une philosophie politique commune d’essence libérale. • On poursuit ensuite par l’évocation de la guerre d’Indépendance à travers une scène de bataille qui permet d’introduire le personnage de Washington. Là encore, la bataille elle-même n’a que peu d’importance et la peinture n’est utilisée que pour illustrer la violence du conflit opposant les anglais à leurs anciennes colonies. • L’extrait des mémoires du comte de Ségur introduit le paradoxe qui voit une monarchie absolue pour des raisons de puissance soutenir une révolte contre un autre souverain. Le personnage de Benjamin Franklin permet de donner un peu de « chair » à tout ceci. . • Le tableau d’Auguste Couderc rend effectif aux yeux des élèves cette alliance contre-nature et permet d’évoquer La Fayette, personnage récurrent du programme.

18. Le récit marque un temps d’arrêt après l’annonce de la victoire des insurgés afin d’étudier les institutions que se donnent ce nouveau peuple indépendant. Un extrait de la constitution est l’objet d’un exercice en cours dont le but est de présenter une mise en pratique de l’idée démocratique fondée sur la séparation des pouvoirs, les élections, la représentativité et des magistratures limitées dans le temps. Le vocabulaire politique issu du cours sur les Lumières doit être réintroduit et affiné. Il serait bon au moins à l’oral lors du corrigé de rappeler que ce régime demeure imparfait si on le considère à l’aune de nos propres conceptions politiques : ni les femmes, ni les esclaves, ni les amérindiens ne sont concernés en tant qu’acteurs par cette « démocratie » américaine. L’exercice ne doit pas dépasser 15 minutes reprise comprise..

19. Dans les 5 minutes suivantes de la séance sous forme de cours dialogué, on revient ensuite au royaume de France en envisageant les conséquences pour le royaume de cette révolution démocratique réussie: • Le graphique montre que cela aggrave encore plus le déficit du budget amenant l’Etat au bord de la faillite. • A travers l’évocation de La Fayette incarnation de la noblesse libérale et en lisant un court extrait d’Arthur Young, on perçoit l’influence idéologique de cet événement, mais une influence diffuse. A chacun sa Révolution américaine en quelque sorte…

20. Enfin, on présente les dernières diapositives (5 minutes) pour montrer qu’à ce déficit qui explose et aux aspirations libérales d’une partie de la population, se surajoute une crise économique et sociale. Incapable de faire face Louis XVI se décide à convoquer les Etats Généraux. On vient donc de répondre à la première problématique et on fait retrouver aux élèves en dialogué les trois catégories de difficultés auxquelles doit faire face la monarchie. Il s’agit désormais pour les élèves de restituer sous forme de petite rédaction ce qu’ils ont compris de ces deux heures de cours en rédigeant un texte sur l’une de ces difficultés. Cet exercice doit occuper les 5 à 8 dernières minutes du cours et a été expliqué sur la diapositive 5 de ce diaporama. Notons cependant que ce travail peut aussi être donné par groupe de deux (par table par exemple).

21. Début de la troisième heure : • Sélection des propositions faites par les élèves (voir diapositive 5 du présent diaporama). Il est essentiel de jouer le jeu des propositions sans plaquer un cours préfabriqué qui n’aurait rien à voir. • Corrections faites avec les élèves: dates, noms propres, mots clefs… • Travail sur les connecteurs logiques Ce travail est relativement long et doit prendre aux alentours de 10-15 minutes. La première problématique étant en partie résolue, il reste à passer à la deuxième en montrant comment la convocation des Etats généraux et la rédaction des cahiers de doléances sont l’occasion d’un surgissement sans précédent de plaintes, de revendications et de contestations. La crise sociale et politique apparaît alors beaucoup plus profonde et les aspirations à la réforme de certains français sont parfois radicales.

22. Pour aborder ce point, on organise un travail de groupe à partir de cahier de doléances rédigées par le Tiers d’Ile de France et plus exactement de l’actuelle Seine-St Denis. Chaque groupe travaille sur un ou plusieurs cahiers rédigés par des privilégiés, des paysans ou des bourgeois de la ville de St Denis. Un lexique distribué à chaque groupe aide à saisir certains termes compliqués. Le travail consiste à remplir un tableau pour requalifier les différentes aspirations contenues dans les cahiers. Ce travail d’environ 25 minutes est ensuite suivi d’un corrigé qui fait office de cours. Le chapitre se conclut sur les deux gravures incarnant la folle espérance que font naître la convocation des Etats au sein du Tiers état.