Programme et APS

1. Programme et APS UE 48.4 Analyse didactique des sports collectifs: Rapport aux savoirs des enseignants experts

2. Introduction Ce cours interroge: Les écoles de formation (STAPS) sur les savoirs des enseignants dits experts. Sur quoi construire ces savoirs ? Comment manipulent-ils ces savoirs ? De quelle nature sont ces savoirs ? Pour y répondre nous prendrons appui sur les enseignants aux savoirs experts en sport collectif ?

3. Ce cours s’inscrit: • Dans le paradigme didactique • La recherche en didactique définit comme objet: • L’étude des processus de transmission par l’enseignant et d’appropriation par les élèves des connaissances d’une discipline.

4. Parmi ces recherches en didactique, nous prendrons appui sur: • Intérêt pour « les recherches sur les conceptions, les démarches et les savoirs des enseignants ».

5. Rappel sur les caractéristiques d’un enseignant expert Définition très discutable et loin de faire l’unanimité Selon Tochon, un enseignant dit expert: Affiche un taux de réussite élevé de ses élèves Présente une certaine expérience (7 ans) Dispose d’une formation dite académique (certification universitaire) Développe une aisance pédagogique Montre une expérience de formateur: réflexion sur les savoirs Fait l’objet de recommandation par ses pairs

6. Quelques questions Quels individus, l’institution (scolaire entre autre) me demande t’elle de former ? Dans quel contexte mon intervention doit-elle être menée ? Quels sont mes champs de compétences ? Sur les activités supports ? Sur les connaissances du public ? Sur les connaissances du système ? …

7. Des mises en relations : Assujettissement de l’enseignant aux savoirs définis par l’institution pour des élèves Identifiés. Programme scolaire

8. Didactique de l’option Nous la définirons comme le processus d’analyse des opérations menées par l’intervenant dit expert pour modéliser un savoir ou objet d’enseignement en vue de le transmettre à un corpus de personnes dans une institution scolaire. Transposition didactique externe: la noosphère 2 temps repérables Transposition didactique interne

9. Transposition didactique externe • Processus de sélection des contenus par la noosphère: les inspecteurs, les spécialistes, les commissions… • Elle détermine les programmes scolaires. Ce processus nous est imposé, on le dit extérieur à l’enseignant.

10. Transposition didactique externe • Exemple des contenus attendus au collège dans les différents sports collectifs. 2 niveaux sont repérables. Ex: niveau 1 rugby (au moins 10h effectives) Dans un jeu à effectif réduit et sur un terrain de largeur limitée, rechercher le gain d’un match par des choix pertinents permettant de conserver et de faire avancer le ballon jusqu’à l’en-but adverse face à une défense qui cherche à freiner ou bloquer sa progression. S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression du ballon. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre.

11. Transposition didactique externe Ex: niveau 1 hand et basket (au moins 10h effectives) Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par des choix pertinents d’actions de passe ou dribble pour accéder régulièrement à la zone de marque et tirer en position favorable, face à une défense qui cherche à gêner la progression adverse (dans le respect du non contact). S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre. Ex: niveau 1 volley (au moins 10h effectives) Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à l’aide d’un partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la profondeur du terrain adverse. S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié au renvoi de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre.

12. Transposition didactique interne - Elle implique la responsabilité de l’enseignant; - C’est un processus personnel ou d’équipe au niveau de la structure scolaire. Ainsi L’expertise se repèrera dans le choix des objets à enseigner et révèlera ce que l’on appelle sa conception. Ces objets sont le résultat de compromis ou d’articulation de savoirs issus d’horizons différents.

13. Cela conduit parfois à des dilemmes: • Respect des contenus proposés par les programmes (ce qui relève d’une des missions de l’enseignant). • Privilégier une approche plus personnelle parfois en décalage avec les programmes.

14. La notion de conception En didactique la notion de conception a été introduite par De Vecchi et Giordan (1987) qu’ils définissent comme « …un élément moteur entrant dans la construction d’un savoir… ». Les conceptions sont donc « construites » et liées à un savoir.

15. SUR QUOI CONSTRUIRE LES SAVOIRS? • Les conceptions des enseignants experts relèvent de processus complexes combinant: • connaissances, expertise • Croyances, • Expériences... Quel est le « fonctionnement » des enseignants? Quel est leur raisonnement de construction?

16. Il existerait: Des savoirs que nous qualifierons de disciplinaire, ici l’ « EPS ». Les enjeux de l’EPS Des savoirs que nous qualifierons de PEDAGOGIQUE, ici sur comment enseigner? Des savoirs que nous qualifierons de DIDACTIQUE, quels savoirs pour quels élèves?

17. Analyse en GR Processus de didactisation: Prenons un exemple • Monique Loquet, des savoir-faire experts accessibles aux élèves débutants…, in « si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’EP » sous la direction de G.Carlier, AFRAPS, 2003

18. Les contenus habituellement enseignés en GR avec des débutants Près des ¾ des objets traités sont exclusivement les techniques de manipulation d’engin Moins d’1/4 s’intéressent aux techniques de déplacements corporels Très peu portent sur les interactions avec le(s) partenaire(s) ou le public

19. Par ailleurs les techniques « à l’engin » et les techniques « à main libre » sont travaillées séparément Or le règlement demande de toujours coordonner les éléments corporels et les éléments de maniement d’engin excluant tout statisme de l’engin et du gymnaste Ainsi la distance entre GR enseignée et GR sportive est grande Pourquoi de tels choix chez les enseignants?

20. Quelques éléments de réponses: Les raisons ne sont ni anodines ni fortuites Ce choix permet aux élèves d’identifier rapidement ce qu’ils ont à faire en GR. Les techniques donnent un sens concret et rassurant à leurs actions. Elles sont facilement mémorisables. En somme les manipulations sont le trait visible et caractéristique de l’activité.

21. Ainsi il peut s’opérer dans cette phase « transpositive » une influence de contraintes telles: La mémorisation par les élèves des éléments à retenir Les représentations des élèves Indirectement l’enseignant raisonne par dissociation du simple au complexe, par intérêt pour les élèves, par facilité d’apprentissage…

22. Comment cela se passe t-il en sports collectifs? Experts et novices ont-ils la même approche? Quelle place accorder au simple et au complexe? Comment articuler savoir, élèves, institution et expertise?

23. Pour repérer les savoirs experts en sports collectifs… Nous allons procéder à une revue d’analyse des différentes approches ou conceptions des sports collectifs par les enseignants. Selon leur niveau d’expertise, ils procèdent à des choix que nous allons tenter de repérer.

24. Les conceptions des sports collectifs Brau Antony (2001) identifie 3 conceptions: Conception structurale Conception dialectique Conception techniciste

25. Les résultats d’une enquête sur ces conceptions font état de:

26. 29.88 % Classe 1: structurale Parlebas (1976) Bayer (1979) Ils réfutent les démarches technicistes. Le jeu est une structure, une totalité non réductible à la simple addition d’éléments isolés. On insiste sur les interactions motrices entre les élèves davantage que sur la technique individuelle.

27. 29.88 % Classe 1: structurale Parlebas (1976) Bayer (1979) On insiste sur la transversalité et la transférabilité des principes Il existerait des principes fondamentaux communs à tous les sports co.

28. Nature des savoirs à enseigner • Principes d’action ou fondamentaux communs à l’ensemble des sports collectifs (transversalité des savoirs). Ainsi les aspects transversaux constituent une priorité. • Ex: plus je joue large plus je facilite l’attaque…, rechercher l’avantage de nombre ou de position…

29. Type de situations proposées: • Conquet (1989) va parler de « situations totalisantes »: • Situations d’opposition sous forme de mini-jeux, de jeux à thème. • Le milieu est aménagé pour que l’élève mobilise son activité perceptive et découvre les solutions par tâtonnements ou auto-adaptation.

30. 38.41 % Classe 2: dialectique Toute manipulation d’engin est écartée Les principes transférables ont peu d’échos Priorité au rapport de force Par essentiellement Des situations d’opposition aménagées

31. Nature des savoirs à enseigner • Algorithme de choix tactiques finalisés par un but à atteindre. • Ex: pour battre une défense placée il faut développer le jeu de contre attaque.

32. 16.46 % Classe 3: techniciste Recherche des compétences spécifiques à l’activité La technique est une réponse gestuelle extraite de la haute performance Peu ou pas de travail sur la communication entre les élèves Par essentiellement Des exercices d’application, des répétitions…

33. Nature des savoirs à enseigner • Répertoire gestuel (alphabet moteur); • Ex: le dribble, la passe, le tir… • Ex: après ta passe tu te déplaces là…

34. 15.24 % Classe 4: Structurale molle Les principes réinvestissables dans les autres sp co ne sont pas prioritaires Mélange de structurale et de techniciste Le match structure la cohésion de l’équipe Par essentiellement Des jeux à thèmes et des applications techniques

35. Pouvons nous dégager un profil enseignant selon son niveau d’expertise dans l’activité? Qu’est ce qui différencie un expert d’un non expert dans l’approche des sports collectifs?

36. Postulat de départ: Les experts accorderaient davantage de place à la conception dialectique Déjà Une étude de Durand et Soler (1998) distingue: Les connaissances pédagogiques Les connaissances du contenu Les connaissances pédagogiques du contenu

37. Connaissances pédagogiques Elles portent sur les méthodes d’enseignement… Connaissances du contenu Elles concernent l’activité, son règlement, les principes d’efficacité… Connaissances pédagogiques du contenu Elles concernent les comportements des élèves engagés dans l’activité, leurs difficultés…

38. 2 variables étudiées: L’expérience professionnelle, l’expertise en sport Quelques résultats Les spécialistes en sport mobilisent davantage les connaissances du contenu Les spécialistes en sport et expérimentés ont une base de connaissances étendues et articulées Mais l’expérience ne permet de compenser l’absence d’expertise. Pour Perez (1994) novices et expérimentés sont plus sur « gestion de la classe » que sur « instruction » en référence à Doyle (1986).

39. Concernant l’enseignement Des sports collectifs On peut penser que (rien n’a été montré scientifiquement): Expérimentés et novices non experts Privilégient les conceptions structurales et technicistes de type « molles » Les experts Tablent sur l’alternance « dialectique » et « structurale »

40. Quelle place accorder à la Technique chez les Experts ? 2 1 Ne plus fonctionner du joueur au jeu Certainement Pas centrale 3 4 Partir du « jeu » comme le rapport de force La technique au Service du jeu

41. Privilégier: • Les situations d’opposition à effectif réduit pour: • - Diminuer les informations; • Faciliter les prises d’informations pertinentes; • Rationaliser le temps et l’espace. Amade Escot parle de situations problèmes Bouthier parle de pédagogie des modèles auto adaptatifs

42. Ainsi Privilégier les situations de résolution de problème, les situations d’opposition à thèmes, les mises en situation qui recherchent les choix des élèves… …aux situations d’exécution ou aux exercices

43. Conformité ou pas aux programmes? Niveau 1: gagner en faisant des choix simples en tant que PB… Niveau 2: gagner en jouant vite ou en s’organisant face à une défense placée… Quelles ressources sollicitées?

44. Conformité ou pas aux programmes? Un élève compétent fait des bons choix, donc privilégier: Les ressources informationnelles pour observer et sélectionner des informations Les ressources décisionnelles pour comparer et choisir Les ressources motrices pour faire et appliquer mes choix.

45. Où placer la technique? Si l’on veut permettre une certaine autonomie décisionnelle, Les habiletés techniques seraient à développer et apprendre à travers des intentions tactiques de jeu.

46. Conclusion: Nous reprendrons Y.Léziart (1998) qui s’inspire de Schön (agir réflexif) pour préciser que le savoir de l’enseignant serait comme celui de l’artisan: il se construit au fur et à mesure de l’exercice du métier. Alors peut-être que vos conceptions avec le temps navigueront sous l’effet de l’expérience?

47. Où se situent nombre de difficultés des novices Le caractère « mouvant » des comportements des élèves. La mise à distance par rapport aux attentes institutionnelles La difficulté à « orienter » son regard pour différencier l’essentiel de l’accessoire.