Download
1 / 67
670 likes | 802 Views
ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30). A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc. Célkitűzés és tantárgyi program. Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók
E N D
ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc
Célkitűzés és tantárgyi program • Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók • átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés legfontosabb modelljeiről és metodikájáról annak érdekében, • hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.
Irodalom • Kötelező irodalom: • Pálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú nevelés konstruktív rendszere I-IV. In: Mester és Tanítvány, 2009. 21-24. szám • Ajánlott irodalom: • Fischer, Robert: Tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003.
Az erkölcsi nevelés a pedagógiai antropológia nézőpontjából • Emberértelmezés nélkül nincsen pedagógia! • Az emberkép az emberi lényeg sajátos megragadására törekszik. • A tradicionális pedagógia saját tudományterületén kívül megfogalmazott emberképek szerint működött. • A pedagógia eddig többnyire külső antropológiai vélekedésekből alkotta meg – a nevelés és az oktatás szerepköréből nézve – tevékenységének alapvető dimenzióit.
A „pedagógián kívül” megfogalmazott emberképek • Teológiai emberképek antropológiai reflexiók a vallások kozmológiájából és antropogeneziséből (pl. kereszténység, hinduizmus). • Filozófiai emberképek antropológiai reflexiók a filozófiai iskolák bölcseletéből (pl. görögök, Kant). • Politikai emberképek az egyes államkoncepciókból származó emberfelfogások (pl. vir bonus, Ratio). • Biológiai emberképek a pozitivista felfogású természettudomány gondolkodásában megjelenő emberfogalmak (pl. Darwin, behavioristák).
A külső emberképek problémái • A külső emberkép külső célok szolgálatában áll. • Az emberre elsősorban funkcionális szempontból kérdez rá:„MI AZ EMBER?” • A teleológiai válasz a pedagógiai szolgáltatás megrendelése: milyen legyen az ember? • A külső eszmék erodálódásával a hozzá tartozó pedagógia is megsemmisül (pl. a szocialista pedagógia).
A „pedagógián belül” megfogalmazott emberkép specifikumai • Az emberkép sajátosan neveléstudományiértelmezésű. • A pedagógiai emberkép a biológiai-szellemi fejlődés törvényszerűségeire kérdez rá: „MILYEN AZ EMBER?” • A válasz az ember pedagógiai megismerése és megértése. • A pedagógia az ember értékeire, lehetőségeire és képességeire kíváncsi: hogyan válhat az ember teljessé? alkotó kibontakozás.
A pedagógiai emberkép fogalma • A pedagógiai emberkép az emberről kialakított pedagógiai vélekedések differenciált rendszere. • Csak holisztikus egységben építhető fel az ember egyben a fejlesztés alanya, célja és eszköze. • Teoretikusan levezethető az eddigi antropológiákból, empirikusan igazolható az interdiszciplináris kutatásokból. • Pedagógiai személyiségmodell is építhető rá.
Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai • Az ember egyedi és felbecsülhetetlen értékű individuum, mely fejleszthető és fejlesztésre van szüksége. • Lényege szerint biológiai-szellemi organizmus, mely egyedisége és bonyolultsága miatt teljesen soha meg nem érthető. • Az emberben végtelenül nagy potenciális lehetőségek szunnyadnak mind az egyén, mind a társadalom számára.
Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai (folytatás) • Az ember fejlesztése saját belső vezérlésű önalkotó (önépítő, önfejlesztő) képességeire épül, melynek konstruktív folyamatát minden pedagógiai eszközzel támogatni kell. • Mivel az ember társas lény, az együttélés szabályait pedagógiai kapcsolat keretében lehet csak interiorizálni, ahol egyensúlyt kell teremteni a nevelő normatív illetékessége és az önkibontakoztatás szabadsága között.
A pedagógiai személyiségmodell felé • A pedagógiai emberkép alapján sajátosan pedagógiaiértelmezésűszemélyiségmodell is alkotható. • Az ember belső világát a személyiség fejlesztésének szempontjából kell értelmezni. • Figyelembe kell venni a pedagógia által hagyományosan preferált személyiségfejlesztési területeket is. • Mindezt ki kell egészíteni az embert holisztikus egységként jellemző szerkezeti elemekkel.
Többcsatornás érzékelés () EMBERI SZEMÉLYISÉG (Belső értelmező- cselekvő rendszer) HÍD KÜLSŐ VILÁG (Objektív és szubjektív valóság) Intencionális fizikai és szimbolikus cselekvés () A személyiség és a külvilág viszonya
AKARATI műveletek reguláló funkció CSELEKVŐ ÉN szervező- végrehajtó funkció HÍD ÉRTELMI műveletek kognitív funkció ÉRZELMI műveletek ösztönző funkció A pedagógiai személyiségmodell főbb szerkezeti elemei
A személyiség szerkezeti elemeinek funkciói • A szimbolikus kétirányú kommunikációs híd a külvilág és a személyiség centruma, vagyis a cselekvő én között teremt kapcsolatot. • Pedagógiai értelemben a személyiséget a cselekvő én részeként értelmezhető érző-, gondolkodó- és akaróműveleti én-központok alkotják. • A műveleti én-központok között szükségszerűen olyan virtuális területek – szférák – vannak, amelyek a két szomszédos centrum közös kompetenciáit tartalmazzák. • A pedagógiai fejlesztés lényege: harmóniateremtés az ember belső univerzuma és a külvilág között.
A pedagógiai személyiségmodell főbb tanulságai • A komplex személyiségstruktúra kiegyensúlyozott fejlesztésére egy „pedagógiai tükörkonstrukciót” kell a külvilágban építeni (tanterv, tananyag, módszerek, eszközök stb.) • A nevelés eredményét messzemenően befolyásolják a műveleti tárolók alapmintái (FET, PES). • Az ember belső világa olyan személyes alkotás, amelyet az ember saját magában hoz létre, ezért a gyermek alkotói szabadságát tiszteletben kell tartani. • Ugyanakkor a nevelőnek joga és kötelessége ezt a fejlődő gyermeki konstrukciót a társadalommal kompatibilissétenni.
A korszerű szociomorális fejlesztés alapvető céljai, problémái • A neveléstudomány mai álláspontja • Szociálisan életképes, konstruktív életvezetésű és felelős döntéseket hozni- és vállalni tudó ember nevelése a legfőbb cél • Az Európai Unió ajánlásai • „Moralitás és szociális életképesség egysége jellemezze az új európai emberideált” (Bábosik, 2004) • A megvalósítás problémái • Plurális világban élünk, a különböző pedagógiai irányzatok, politikai szándékok kompatibilitási problémákat okoznak. • Mit lehet tenni? • A nevelésre vonatkozó döntéseket pedagógiai szempontok alapján kell meghozni. • Minden másban párbeszédre kell törekedni.
Neveléselméleti háttér: főbb pedagógiai vonulatok a 20. században • A kontinentális pedagógia (Közép- és Nyugat-Európa) • A comeniusi-herbarti vonal : pozitív nevelés objektív célrendszer szerint történő tanárközpontú fejlesztés. • A reformpedagógiai vonal: rousseau-i negatív nevelés szubjektív célrendszer szerint történő gyermekközpontú fejlesztés. • Az angolszász pedagógia (Anglia és Amerika) • A locke-i vonal: a gyakorlatiasság gondolatából kiindulva a pragmatizmust preferálja. • A James-Dewey-féle vonal: a „self made man” típusú emberideál nevelése.
A neveléselméleti koncepciókat modelláló kritériumrendszer (Bábosik, 1997)
Korunkban optimálisnak tekinthető neveléselméleti modell (Bábosik, 2003)
A jövő „optimális pedagógiai modelljeinek” közös specifikumai • Univerzalitás és közmegegyezés • az ember antropológiai sajátosságaiból való kiindulás • ellentétek helyett azonosságok keresése • Konstruktív szakmai problémamegoldás • tudományosan igazolt elméletek használata • a múlt tapasztalatainak építő felhasználása • a közös nézőpontok kialakítása, összehangolása • A legfontosabb célok rögzítése • a nevelés közös alapértékeinek megállapítása • sajátosan pedagógiai emberkép megrajzolása • a legmegfelelőbb didaktikai koncepció kidolgozása
A didaktikai paradigmák történeti változásai • 1. Az ismeretátadás pedagógiája • Ókor-középkor (Platón – Sz. Tamás), kognitív-verbális-deduktív memoriter • 2. A szemléltetés pedagógiája • Újkor (Bacon – Descartes, Comenius – Herbart), empirikus-racionális-induktív kép és nyelv • 3. A cselekvés pedagógiája • Legújabb kor (Hall – Piaget, Dewey – Montessori), felfedező-cselekvő asszimiláló vagy akkomodáló • 4. A konstruktivista pedagógia • Kb. 1950-től, konstruktivizmus (Popper, Lakatos, Kuhn),információ-feldolgozás a „belső világmodell” építése
A konstruktivista pedagógia • Episztemológiai gyökerei Jean Piaget asszimiláció-akkomodáció elméletéig nyúlnak vissza. • A konstruktivizmus a tanulást információfeldolgozásként értelmezi. • A konstruktivista pedagógia jellemzői: • a szimbolikus „belső világmodell” víziója, • az ismeretek beépülésének algoritmikus elképzelései, • a „konceptuális váltások” tudatos előidézése.
A konstruktivizmus alaptézisei • Az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s ezek értékelése szerint cselekszik. • Az emberi elme tudásterület-specifikusan szerveződik és információfeldolgozó apparátusok segítségével működik. • Az ember prediszpozíciókkal, genetikusan kódolt kognitív képességekkel rendelkezik. • A fejlődés (tanulás) nem más, mint a tudatban tárolt világmodellek folyamatos változása, vagyis ún. konceptuális váltások sorozata. • Az új ismeret csak a már meglevő ismeretrendszer mozgósítása által, deduktív úton helyezhető el az egyén saját értelmezési keretében.
A negyedik didaktika tanuláselmélete • A konstruktivizmus tagadja az induktív elsajátítási folyamat létezését, mert nézete szerint a tanulás folyamata értelmezés. • Az előzetes tudás elemei jelentősen befolyásolják a kognitív folyamatokat. Ennek kimenetele különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk („gyermektudomány”). • A kívülről jövő új információk feldolgozásának hatására a világmodell-konstrukciók megerősödhetnek vagy megváltozhatnak. • A „tanuló” és a „tananyag” találkozásakor dinamikus folyamatok zajlanak le sajátságos algoritmikus törvényszerűségek szerint:
A konceptuális váltás pszichológiai háttere • A attitűdökgondolati-, érzelmi- és cselekvéses összetevőket tartalmaznak. • Az attitűdök között személyre jellemző összefüggés, azaz kognitív konzisztencia figyelhető meg (értékrend, értékítélet, világmagyarázat). • Az attitűdök kognitív disszonancia keletkezése útján változnak meg (Festinger, 1957). • A kognitív disszonancia a személyt arra motiválja, hogy az inkonzisztenciát attitűdváltással küszöbölje ki. • A kognitív disszonancia pedagógiai eszközökkel tudatosan is kiváltható azáltal, hogy a nem kívánt attitűdöket tervszerűen inkonzisztenssé tesszük.
A konstruktivista alapozású fejlesztési folyamat problémamegoldó lépései: • 1.) a gyermek világmodelljének megismerése és minőségielemzése, • 2.) az aktuálisan szükséges módosításokmegtervezése és • 3.) a kívánt pedagógiai hatások megszervezése • 4.) a világmodellnek a gyermekkel közösen történő átkonstruálása és/vagy további fejlesztése.
A konstruktivista fejlesztés ciklikus pedagógiai alapfolyamata (CPA)
A CPA módszertani háttere • 1.) A feltérképezés módszerei: aktív megnyilvánulások, kommunikáció, megfigyelés, kikérdezés, és P tesztek • 2.) A tervezés módszerei: komplex elemzés és megértés, torzítások kiküszöbölése, céltételezés, stratégiák kidolgozása, végül cselekvési terv készítése • 3.) A hatásszervezés tervező módszerei: intellektualisztikus (információk, heurisztika, logika, vita, meggyőzés) és naturalisztikus (cselekvéses munkaformák,érzelmek, művészet, irodalom, találkozás) • 4.) A végrehajtás módszerei: tradicionális (direkt oktatás, szokásformálás, közvetítés, megerősítés) és modern (indirekt kölcsönhatások, kortárs interakciók, feladatok, tevékenység, felelősök rendszere)
Ciklikus pedagógiai alapfolyamatok (CPA, CFM, TPF) • A gyermeki világmodell alakításának pedagógiai lépései elemi pedagógiai körfolyamatok, vagyis ciklikusan ismétlődő pedagógiai alapfeladatok segítségével történik. • Egyciklikus pedagógiai alapfolyamat (CPA) egy elemi pedagógiai probléma megoldására szolgál. • A hosszú távú pedagógiai fejlesztés elemi problémamegoldásokból álló ciklikus finomszerkezeti modulok (CFM) egyre komplexebb rendszerében valósítható meg.
Ciklikus pedagógiai alapfolyamatokból álló finomszerkezeti modul (CFM)
A pedagógiai érték mint kompetencia • „A pedagógiai tevékenység keretében konkrét nevelési érték születik: az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik, 2004.) • A pedagógiai eszményítés és nevelésbeli egyezkedés racionális lehetősége az emberiség közös erkölcsi értékalapja és morális öröksége (3 FET). • A nevelési eszmények (7 PES) a pedagógiai munka nyomán erkölcsi kompetenciák formájában jelennek meg az egyén konstruktív életvezetésében. • Az erkölcsi kompetenciák pedagógiai fejlesztésének első lépése a gyakorlati értékkatalógusok létrehozása.
PES kompetencia-együttesek • Vitális kompetenciák (PES-1) az emberi élet értékének felismerése és feltétlen megóvása • Perszonális kompetenciák (PES-2) a személyiség értékének felismerése és méltóságának megőrzése • Szociális kompetenciák (PES-3) a család és a társadalmi közösségek fenntartása és működtetése • Legitimációs kompetenciák (PES-4) az igazságosság útjainak keresése és a szabadság felelősségének felismerése • Defenzív kompetenciák (PES-5) a természeti környezet megóvása, a testi-lelki egészség és harmónia biztosítása • Noetikus kompetenciák (PES-6) az emberi kultúra szellemi értékeinek megóvása, fejlesztése és továbbadása • Ökonomikus kompetenciák (PES-7) a megtermelt anyagi javak feletti helyes diszponálás erényeinek gyakorlása
Az értékközpontú nevelés modelljével szemben támasztott követelmények • Pedagógiai kapcsolat létrehozása az autoritás (értékőrzés) és a pluralizmus (egyezkedés) feladatai között. • A modellnek tehát egy duális didaktikai-metodikai kritériumrendszer szerint kell működnie: • az „A” módszeregyüttes autoritást képvisel, deklaratív értéktételező és interiorizáló feladatkörrel. • a „B” módszeregyüttes egyezkedést támogat, kommunikatív eszközökkel teszi lehetővé a morális artikulációt. • Az értékközpontú modellnek lehetővé kell tennie e két ellentétes metodikai elemkészlet életkorspecifikus és adaptív kombinációit.
Az erkölcspedagógia módszertani hagyományai • az antik örökség humanizált változata, amely a követelményállítás és a számonkérés kettősségében él tovább • a tudományos pedagógia által létrehozott nevelési-oktatási koncepciók és a hozzájuk tartozó metodikák • a reformpedagógiák sajátos módszerei, főképpen az indirekt irányítású, alkotó jellegű tanulási tevékenységet támogató eljárások • és a konstruktivista pedagógia azon módszerei, amelyek a belső világmodell gazdagítására és a konceptuális váltás előidézésére terveztek
Mit válasszunk tehát?Amit feltétlenül kerülni kell… • nem alkalmazhatók a fizikai- és a lelki erőszakra épülő módszerek, mert ezek sértik az ember alapvető jogait és pedagógiai értelemben is eredménytelenek • kizárandók a „laissez faire” stílusú pedagógiák módszerei, mert a tanár indirekt módon sem tudja érvényesíteni normaállító és irányító szerepét • kerülendők a nem életkor-adekvát módszerek, mert bizonytalanságot hoz vagy személyi ellenállást vált ki.
Az „A” jelű deklaratív modell módszerei • A hagyományos pedagógia módszerei • preferálás (elismerés, bátorítás, dicséret jutalmazás), • szankcionálás (emlékeztetés, figyelmeztetés, büntetés) • A tudományos pedagógia módszerei • direkt szokásformálás, mintaközvetítés, meggyőződésformálás • A reformpedagógia módszerei • beszélgetés, munka, játék, ünnep, együttműködés, felfedezés, művészet • A konstruktivista pedagógia módszerei • információszerzés: valamennyi fenti módszer • információfeldolgozás: ciklikus alapfolyamatok
A „B” jelű kommunikatív modell módszerei • A hagyományos pedagógia módszerei • a tanár „tantárgyszakértői” és „felelős vezetői” szerepben jelenik meg • A tudományos pedagógia módszerei • indirekt hatásrendszerekkel bővülnek (felelősök rendszere, önálló feladatok) • A reformpedagógia módszerei • a gyermekközpontú eljárások kiegészülnek a vitával és a projektmódszerrel • A konstruktivista pedagógia módszerei • a pedagógiai körfolyamatok irányítása egyre indirektebbé válik
Az értékközpontú nevelés modelljének célkitűzései és specifikumai • Középponti törekvés a plurális környezet ellenére is stabil és ésszerű értékrendet képviselő, s értékeit a mindennapi élet problémáit kritikus és alkotó módon megoldó ember nevelése. • E feladat akkor oldható meg: • ha vannak univerzális értékek és normák, s azok mint erkölcsi alapkódok pedagógiai eszközökkel beépíthetők, • ha le tudjuk folytatni az alapkódokat, a világnézeteket és az élettapasztalatokat összehangoló morális egyezkedést, • s ha lehetőséget adunk a nevelt számára mindezek alkotó módon történő összeépítésére és felelős gyakorlására.
Az értékközpontú nevelés modelljének fejlesztési szintjei • Normatív szint (6-10): az alapkódok elsajátítása és tapasztalatszerzés „megkerülésük” útján. Válogatott és sokrétű indukciós anyag élményszerű bemutatása, feldolgozása és befogadása. • Identifikációs szint (10-12): az alapértékek és a különböző világnézeti felfogások kapcsolódási pontjainak tudatosítása, erkölcsi tapasztalatok gyűjtése, magatartás- és viselkedésformák tanulása. • Perszonalizációs szint (12-18): a személyes értéktisztázás időszaka, a világmodellek átalakítása és finomhangolása. A morális artikuláció gyakorlása a felnőttek világába történő „beavatás” útján. A tanár feladatai: bátorítás és kritika.
Néhány fontos szempont • A nevelőmunka a hivatás szabályai szerint (belső fórum) és a társadalom előtti felelősséggel (külső fórum) végzendő. • A nevelés értékközpontú modellje nyitott minden pozitív (konstruktív) értékrend felé. • Nem morálként, hanem a morál médiumaként viselkedik, s ebben a minőségben artikulálja mindig új formában az embert és világát harmonikusság tevő jó erkölcs igényeit.
Az etikaoktatás és az iskolai környezet • Támogató társadalmi mikrokörnyezet, mint az erkölcsi értékorientációt erősítő-ösztönző szociális tanulás színtere. • A tantestület koherens pedagógiai nézetrendszere. • Az etika és a többi tárgy kapcsolata. • Tartalmi- és módszertani harmónia a teljes iskolai oktatásban és nevelésben.
Értékek a helyi tantervben 1. • Az értékek jelen vannak minden nevelési tevékenységben, és a tantervben megtalálható minden tantárgyban, pl.: • magyar: történetek, versek és szerepjáték alkalmazása személyes, morális és társadalmi értékek illusztrálására; készségfejlesztés a kérdezés és a kommunikáció terén; • matematika: együttműködés, problémamegoldás; • természettudományok: egészség, kábítószerek, környezetvédelem; • életvitel és gyakorlati ismeretek: emberi szükségletek, az élet minősége, a technológia alkalmazása, egészség és biztonság; • informatika: az információ értéke, az Internet használata: igazság és érvényesség;
Értékek a helyi tantervben 2. • történelem: a források értéke, az események okai, a meggyőződések sokfélesége, eszmék és tapasztalatok, • földrajz: környezeti kérdések, más kultúrák, gazdálkodás a Föld értékeivel; • rajz és művészettörténet: a művészet által közvetített értékek, különböző korok kézművessége és iparművészete; • zene: a zene és a zeneszerzés által kifejezett értékek és kulturális sokféleség; • testnevelés: egészség, személyes és szociális készségek, a „fair play” a sportban, • hittan: vallási és morális meggyőződések, értékek és gyakorlatok. • ERKÖLCSTAN: az értékek tanításának leghatásosabb módja azonban az értékekről való gondolkodás fejlesztésére.
Az etikaoktatás sajátos metodikája(Robert Fischer gondolatai nyomán) • Az egyén morális lelkiismeretének és erős, független belső életének kialakulását az alábbi feltételek segítik elő: • a példa (az értékek megtapasztalása működés közben) • a vita (a morális problémák megvizsgálása és megvitatása) • a biztatás (az értékalapú gondolkodás és cselekvés támogatása) • Az értékek feltárásának két iránya: • az iskolai tantárgyakban fellelhető értékek közvetítése, • speciális „érték-órák” szervezése (etikaoktatás).
