青年教师专业发展 ABC

青年教师专业发展ABC ——浅谈课例、案例、PCK 与专业发展

教学课例研究 • 什么是“教学课例”，目前教育界的看法并不一致。有学者认为，“课例”即课堂教学案例，是“案例”的一种特殊形式，是一个包含有疑难问题的实际教学情境的描述，是一个教学过程中的故事。这就是说，“课例”即等同于“教学案例”。 • 也有学者认为：“与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。” （余文森，2003）

教学课例研究 • 应该说，后一种类型的教学课例，是我国中小学教师在教研实践中，特别是在新课程改革过程中，根据课堂教学的需要形成的一种成果表达方式，也是校本研究的一种实践形式。虽然有人认为这种表达方式缺乏独立价值，但由于课堂是中小学教师从事教学活动的主要场所，课堂教学是他们的主要研究对象，有必要把这种“教学课例”视为一种有实践意义的研究载体，使课例研究成为有效提高课堂教学质量的手段。

教学课例研究 • 教学课例反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的过程。通常认为，教学课例是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高。（郑金洲，2005） • 教学课例主要包括三个部分，即“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，“教学设计”是某节课或某些课的教学设计方案（教学预期）；“教学实录”是实际教学场景（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是对教学的评价。

教学案例与课例的比较 • 无论是教学案例还是教学课例，都同属“教学研究”的范畴，是教师研究课堂教学的主要方式和成果形式。 • 案例和课例的区别在于，教学课例通常以某一具体的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课本身的改进、优化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。教学课例主要涉及到本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。教学课例包括的问题主要有学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与教学情境问题等。类同于早期师范院校的“教材教法”研究。

教学案例与教学课例的比较 • 教学案例虽然也以课为研究载体，但它主要不是阐述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。它围绕包含教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等教研活动提供基础材料（培训），提高教师专业素质。教学案例不仅必须“以问题为中心”展开研究，而且直接指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。这些问题的解决不仅可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课的教学，甚至可以推广到其他学科的课程教学。

教学案例与教学课例的比较 • 从校本研究的意义上看，可以认为：“课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。”（余文森，2003）

课例应突出主题并指向教学问题 • 优秀的教学课例不能够没有主题。课例作为一种“例证”，需要以实例来证实作者的意图，引起别人的思考和讨论，不应该表现为对某一课教学流程的罗列式陈述，需要重点描述本课教学中存在的一个（或几个）问题，以及解决问题的设计思路、问题解决的过程、效果和自我反思。换言之，只有围绕问题展开，才可能通过认识或解决某个（或某些）问题，使教学课例成为帮助自己和他人提升教学能力的“支架”。优秀的课例是供教师研究的样板，优秀并不是指教师执教的“课例”本身完美无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，能够解决什么问题，这才把握了撰写课例、围绕课例展开研究的真谛。

课例应突出主题并指向教学问题 • 一个优秀的课例，指的就是“以问题解决为中心”的课例。其“教学设计”是解决问题的方案；“教学实录”是解决问题的做法；“教学反思”则描述了问题解决的成败得失与经验教训。撰写这种课例需要对设计和记录的原始文本资料做出选择。即：围绕着教学问题，对“教学设计”或“教学实录”资料进行取舍和剪辑，以便集中反映教学问题及其解决过程。“教学反思”更需要集中在对这些问题解决的思考和讨论上。

课例应突出主题并指向教学问题 “以问题解决为中心”的课例设计与材料选择

课例应突出主题并指向教学问题 • 设计“以问题解决为中心”的课例，要对教学设计和教学实录进行认真的分析，重点分析课堂教学的实际进程与教学设计之间的差异，哪些地方超出了预期，是否具有教育意义；总结自己在设计和实施中的感受与体验，找出成功和失败的地方，分析成功或失败的原因——从中发现有意义的教学问题，提出解决问题的设想与建议，或者写下自己的疑问和困惑。

课例应突出主题并指向教学问题 • 发现和揭示有意义的问题，不仅是观察研究（观课）的重点，也是写作课例的关键。著名科学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看问题，却需要创造性的想象力。”

课例应突出主题并指向教学问题 • 如果教学课例不能够发现、揭示和提出教学问题，那么，这种课例至多也只能用来供他人观赏或模仿，难以做到以课例为载体开展教学研究，组织教师讨论和交流，课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的本源意义。因此，在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进行思考：课堂上产生了哪些教学冲突、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。

课例应突出主题并指向教学问题 • 我们经常强调教师要进行“课后反思”，包括对课堂教学过程（或文本实录资料）进行反思。反思是就是“回头看”，“回头看”的主要目的是发现问题。然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的问题。发现问题需要有“眼光”，教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力，取决于教师个人的敏感性与洞察力，这正是写作一个优秀课例的基本前提——从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题，教学课例的写作才有了基础。

课例应对课改，揭示课堂教学的问题 • “以问题解决为中心”的“教学课例”，其“教学目标”必须体现新的课程标准，关注学生的学习结果；其“教学设计”和“教学策略”是要把新课程的理念转变为具体的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映教师民主、灵活、开放的教学，反映学生自主、合作、探究的学习，以及在“以学评教”的教学评价等方面存在的问题及其解决策略；其“教学反思”也必须围绕这些方面，把课例归纳出的问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：学生在学习什么，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，“课”怎样教才能更好地适合学生的需要等等，反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。

课例应对课改，揭示课堂教学的问题 • 认真学习和把握物理学科的国家课程标准，从课程标准提出的基本理念、教学建议，与所观察到的师生实际教学行为的差异之中，揭示和发现课堂教学问题。研究者可以从授课教师的教学设计，特别是从实际的课堂教学观察中，分析是否有与课程标准相悖的行为，从中揭示有研究价值的问题。当然，对问题的分析也不是机械的和僵化的，要处理好“强调学生自主、合作、探究学习”与“发挥课堂教学中教师的引导作用”之间的关系；处理好“强调课堂教学的开放性、生成性、动态性”与实现教学目标、完成教学内容之间的关系。

“以问题解决为中心”课例写作的方法步骤 • “以问题解决为中心”的教学课例，最关键的环节是“问题分析”。只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题，才有可能透过课堂发生的现象，洞察现象背后隐藏着的本质。这种帮助人们透过现象揭示本质的方法属于教育现象学的研究范畴（朱光明，陈向明，2006）。教学课例中揭示的问题，可以理解为教学经验的意义和焦点。只有揭示和发现了问题，课例的写作者才可能围绕着焦点对原始材料进行取舍和剪裁，写作出“以问题解决为中心”的教学课例。

“以问题解决为中心”课例的写作 • 加拿大教育学者范梅南提出过有关现象学研究的一般步骤，可以供我们写作这类教学课例时参考。（范梅南，2003））他认为：现象学的研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明。” 在教育现象学研究中，写作是自始自终都贯穿研究过程的一种方法，被称为“一种写作的研究”。它既是一种基于文本的思考，又是一种实践活动。

课例写作的基本操作程序 • （1）“转向一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注”——课堂教学中发生的现象，以课堂实录方式记录。 • （2）“调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验”——回忆和总结自己过去与之相联系的教学经验。

课例写作的基本操作程序 • （3）“反思揭示现象特点的根本主题”——进行问题分析，发现和揭示课堂实录中蕴含的课例问题。这里提供了三种揭示现象问题的方法：①整体概括法；②选择文中最能揭示经验本质的语句；③细节详述法，即一层一层地对经验文本进行分析和提炼。这些方法可以单独或综合运用。

课例写作的基本操作程序 • （4）“通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象”——围绕问题进行裁减和缩写，包括对课堂实录的剪裁和改写；也包括对教学设计方案中与问题相关部分的剪裁和改写，提示引起问题发生的可能的因果关系。

课例写作的基本操作程序 • （5）“保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系”——进行理论思考和学习，链接新课程理念。 • （6）“通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究”——通过教学反思，把问题、经验和理论结合起来，把教学预设和教学生成的矛盾结合起来，进行整体性思考，重点反思应该如何有效解决这些问题，这些问题的解决对我或其他人有何意义。这种反思实际上是“在服务于他人时而对自身的一种反思。”

课例研究 • 课例研究（lesson study）围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促进学生的真实发展，重点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。 • 研究成果就是“教学课例”，包括教师的教学设计方案（教案）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。

课例研究 • 课例研究目前成为中小学的常见教研活动形式。 • 其基本操作步骤为：确定教学内容——备课和说课——上课和观课——形成教学课例——组织互动、对话式评课。反复修改教学设计，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享，修改和完善教学课例。

课例研究 课例研究活动示意图

课例研究 • 通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。” 课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。只有“以问题解决为中心”的课例才更适合于充当课例研究的载体。课例研究常见的活动形式有所谓 “多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”等等。

课例研究 • 从课例研究的问题源的角度分析，可以把这种研究的应用范围进一步拓展。课例问题既可以通过定性或定量观察，以归纳的方式发现和整理而直接获得，然后从中找到有研究价值的、能够链接新课程理念的典型问题，围绕这些问题进行反思和行动；然后,也可以通过调查研究等方式，发现和梳理出当前迫切需要解决的、具有典型意义的预设性主题，然后，组织专家、教师联系主题进行观课，重点发现教师教学行为中与主题相关联的问题，同时寻找解决问题方案。

课例研究 • 若必须解决的共性问题是“课堂教学效率不高”，则可以组织教师以观课方式，从不同教师的课堂教学中发现与教学效率有关的现象，进而揭示需要解决的具体问题，把抽象的概念（如课堂效率）具体化为每一教师具体的做法（如简单灌输、单纯背诵等等），然后通过课例研究，促进改变这些影响课堂效率的行为。

课例研究 • 课例研究甚至可以成为新老教师同伴互助的学习方式，如让有经验的教师和职初教师上同一节课，通过课例研究，观察、分析和比较两类教师处理同一问题的不同方式，帮助职初教师提高解决教学问题的能力。

课例研究 • 在课例研究的基础上，要把传统的“展示课”向“研究课”方向演进。目前，中小学经常开展的展示课（或称为“优质课”）活动，往往由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性，授课教师经常以排练方式重复“表演”，使得许多“展示”异化为“做秀”。

课例研究 • 校本行动研究倡导的是一种基于“课例研究”方式的“研究课”，即：围绕课例需要解决的问题“备课”（个人或集体），根据课例预设的目标和策略“说课”，围绕课例问题解决的思路“上课”，实际进行教学；有针对性地组织“观课”；通过比较课例的预设与教学的生成，以及问题解决的过程和效果，进行自我反思，并组织同行和专家“评课”。

课例研究 • 课例研究中所指的“评课”，并不是针对教师的授课情况做出简单的评判结论。日本学者佐藤学曾尖锐地批评道：“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。”

课例研究 • 应把传统的“评课”改变为同行之间、教师与评课专家之间平等的研讨。“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏的评价，这种议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”（佐藤学，2003）

课例研究 • 这就是说，“研究课”将成为授课教师、同行教师和评课专家共同研究的对象，共同探讨解决实际问题的途径，探讨提高学生自主、合作、探究学习效果的策略；在问题解决的过程中，共同提高教学能力，也就是期望共同提高课程执行力。

“教学型”与“研究型”校本研究 • 从教学叙事和课堂观察，到课例研究，再到案例研究，这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。依据研究的目标和成果的呈现方式，可以把当前中小学校开展的校本研究活动，划分为“教学型”和“研究型”两种类别（余文森，2004），两者既相互联系又有差异。

“教学型”与“研究型”校本研究 • 所谓“教学型”校本研究，指的就是上述“课例研究”。而“研究型”校本研究，将围绕教师的专业素养（重点是专业能力）的某个侧面展开，也称为“案例研究”或“案例分析”。它主要研究“如何提高教师的专业能力”，把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程，以校本研修方式推动教师专业化成长。研究成果的呈现形式就是“教学案例”，以及课题研究报告、研究案例、研究论文等。

“教学型”与“研究型”校本研究 • 既要提倡“教学型”校本研究，努力破除教师做研究的神秘感——每一位教师都能够进行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化——教师不仅仅只是研究如何上课。要在两者结合基础上，重构以校为本的教学研究制度，做到“课例研究常态化，案例研究专业化”，融入到学校常规教学教研活动中。要改变单纯关注教材教法和学生成绩状态，把问题解决和教师专业发展，纳入到教育教学研究的重点，把新课程的理念转变为老师自觉的教学行为，实现从宏观理念到微观教学实践的转变。

课堂教学案例研究 • 课堂教学案例研究是以某一教学现象为研究样本，通过观察、反思等反复地分析和研究，以案例的形式来揭示其内在规律的科学研究方法。 • 教师是教育教学活动的组织者与实践者，他们了解学生、熟悉教材、善于组织课堂教学，对于教育教学有着许多生动的真切体验，有着很多生动的故事。因此，课堂教学案例研究是一种适合广大教师的科学研究方法，以下试结合研究与实践简要阐述教学案例研究的功能、方法及教学案例的基本结构。

课堂教学案例研究的功能 • 课堂教学案例研究的对象是教学实践，研究的目标是形成一个个生动的、富有生命力的教学案例。 • 关于教学案例的含义，许多专家学者有过不同的表述，虽然说法各不相同，但有一定的共识，我们可以归纳为：教学案例其实就是一个生动的故事，是对课堂情景的真实的客观描述，并以小见大、由点及面，帮助树立一种观念，理解一个概念，学到一种方法。教学案例一般具有真实性、有效性、问题性、典型性、时代性、具体性等特征。

课堂教学案例研究的功能 • 教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力，促进教师的专业成长。 • 好医生必定积累大量病例及医疗方案，好律师也会有一定数量的典型案例。同样，优秀教师也是在积累大量有价值的教学案例中成长起来的。 • 课堂教学案例使教师经常处于一种反思状态，总结经验，找出问题，明确方向，有利于培养教师形成敏锐的观察能力和领悟力。案例研究可以促进教师反思教学行为的合理性，促进教师的专业发展。 • 教学案例研究专家舒尔曼教授说过：“教师所写的、其他教师可能会面临的现世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具，它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解决问题。”

课堂教学案例研究的功能 • 教学案例研究有助于教师把先进理念落实到具体的课堂教学行为。二期课改使教师的教学理念转变很快，认同先进的教学理念，但在自己课堂上教学行为还存在很多的问题。因此，当前教学研究很迫切的是要如何将先进的教学理念变成教师的教学行为。课堂教学案例研究是在一定理论指导下的实践思，是理论与实践相结合的过程。案例研究过程中，通过对课堂教学行为的观察、分析、诊断，多角度解读和共同研究，将具体的教学行为与理论实际联系起来思考，反过来又指导实践，提升教师教育实践的科学性与合理性。

课堂教学案例研究的功能 • 教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高听评课等教研活动的实效。听评课是一种常见的教研活动，但现在的听评课活动的实效性不大。而教学案例是描述教学情境的故事，集中反映教师在教学活动中遇到的问题和困惑，以及由此产生的想法和策略等。教学案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播交流和研讨。因此，可以把课堂教学案例研究作为教研活动和教师培训的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，有利于提高教师分析反思能力，有利于提高教师的教学水平。

课堂教学案例研究的功能 • 不同的人读同一个教学案例会有不同的理解和思考，学校和教师可以根据教学实际情况，确定某一阶段的讨论主题，结合有关理论学习和实践反思，在教改实践中围绕某个主题或专题收集材料、拟定案例、交流研讨，从而使教研活动更具有针对必和实效性。通过课堂教学案例研究，可以促进每个教师研究自己，分享别人的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为解决课堂教学中的问题，提高课堂教学的效能。

课堂教学案例研究的功能 • 案例研究有助于教师提高教科研水平。老师申报课题已进入常态，也有许多老师获得了成功。但也有不少教师，课题立项后，找不到有效的切入点，而不了了之，难以取得有价值的科研成果。而案例研究活动的介入为教师科研提供极为有效的途径。在案例研究中，围绕选定的某一具体教育教学对象或现象等的观察与分析，由于研究对象的个别性、研究方法的综合性、研究内容的深入性，可保证教师在时空上有条件对研究对象或现象进行多方位、多层面和多维度的研究，为课题研究提供翔实的第一手资料。以案例研究为载体开展课题研究，操作性强，容易获得较有深度的科研成果。

案例研究与撰写的方法与步骤 • 课堂教学案例研究的基本思路是把教学过程中发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得研讨的问题，最终形成教学案例。具体地说，课堂教学案例研究一般要经过前期准备、收集材料、分析研究、形成案例等步骤。

案例研究与撰写的方法与步骤 • 前期准备。研究者要了解当前教学的大背景，还要通过有关的调查，搜集详尽的材料（如阅读教师的教学设计，进行访谈等），同时初步确定本案例的研究目标、研究任务，初步确定案例的体例、类型、结构等。必要时还要针对性地作一些理论准备。

教学案例研究及案例撰写 • 收集充分的案例材料是教学案例研究的基础。 • 收集案例材料的具体方法有课堂观察、访谈与调查。

教学案例研究及案例撰写 观察是一种较为基本和常用的科学研究方法。课堂观察是指研究者按既定的目的和计划，在教学活动的自然状态下，以感官和辅助工具对师生的教与学行为、状态进行观察研究的一种方法。它是一种科学观察，是一般观察基础上发展起来的特殊技术，是一种以收集课堂教学第一手资料为特征的研究方法。它有明确的观察目的，用观察者的感官、心智外，还借助摄像机等作为辅助观察的手段。

教学案例研究及案例撰写 • 课堂观察可以是教师本人或由他来实施。只有事先经过精心设计和组织，才能对教学情景的洞察达到预期的深度和广度，对观察的资料，应详细整理成课堂教学实录、教学程序表、提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表、课堂教学时间分配表等，以便为后续分析案例提供翔实的原始材料。

教学案例研究及案例撰写 访谈与调查。对一些课堂教学不能观察到的师生内心活动，如教师的文化背景、学生学习水平、备课过程、环节设计意图、教学手段的运用以及教学达标的成效度等一些需要进一步了解的问题，可以通过与执教教师的交谈和学生的座谈，以丰富、充实课堂教学观察的材料；从这些访谈、调查的材料中，再分析课堂教学的现象，不难发现造成各种课堂教学现象与教师教学行为之间的因果关系，然后再具体寻找在哪个教学环节中出现的问题，从中提炼出解决问题的对策。

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