A. A. 2009-10 Didattica e individualizzazione

1. A. A. 2009-10Didattica e individualizzazione Responsabile scientifico Gaetano Domenici Adattamento didattico a cura di Anna Maria Ciraci

2. Didattica e individualizzazione Unità 1L’ individualizzazione della didattica: Istruzione programmata e Mastery learning Gran parte dei materiali di studio qui presentati sono tratti dal testo di A.M. Ciraci, Strategie didattiche per l’equità, in S. Capogna, A.M. Ciraci, Certificazione delle competenze e strategie didattiche. Opportunità formative per l’equità sociale, Monolite, Roma 2007.

3. Abstract La necessità di cambiare le modalità di insegnamento ha inizio intorno agli anni Cinquanta, quando, nei paesi industrialmente avanzati e in seguito alle esigenze del mondo del lavoro, alla scuola, divenuta di massa, viene richiesto di produrre un innalzamento della qualità dell’istruzione e, nello stesso tempo, di diventare strumento di mobilità sociale. Si comincia a fare strada l’idea che, per condurre la maggior parte degli studenti al più alto livello possibile di apprendimento, per individuare attitudini o talenti per specifiche aree di studi e per guidare i loro possessori verso le opportune professioni, occorresse mettere ognuno nella condizione di poter assorbire le conoscenze impartite dal sistema scolastico formale. Una prima risposta a questi problemi può individuarsi nelle proposte di rinnovamento della didattica da parte della tecnologia dell’istruzione (istruzione programmata) e della tecnologia dell’educazione (mastery learning). Obiettivi Comprendere le ragioni sociali alla base dell’individualizzazione della didattica Individuare il concetto di uguaglianza delle opportunità formative Delineare gli aspetti teorici ed operativi dell’istruzione programmata e del mastery learning

4. Mappa unità 1 Didattica Individualizzazione Tecnologia dell’istruzione Tecnologia dell’educazione Uguaglianza di opportunità Istruzione programmata Mastery learning

5. Didattica e uguaglianza delle opportunità formative • Storicamente le condizioni del dibattito sulla giustizia in educazione cambiano con la stessa generalizzazione dell’istruzione. • La necessità di cambiare le modalità di insegnamento ha inizio intorno agli anni Cinquanta, quando, nei paesi industrialmente avanzati e in seguito alle esigenze del mondo del lavoro, alla scuola, divenuta di massa, viene richiesto di produrre un innalzamento della qualità dell’istruzione e, nello stesso tempo, di diventare strumento di mobilità sociale.

6. Didattica e uguaglianza delle opportunità formative • L’universalizzazione dei livelli minimi di istruzione, infatti, pur nella lodevole prospettiva della garanzia dei diritti di cittadinanza, trattando tutti in modo uguale in termini di accesso e di risorse, aveva solo spostato verso l’alto i processi di selezione.

7. Didattica e uguaglianza delle opportunità formative • J. S. Coleman, autore, nel 1966, della prima grande inchiesta rivolta a definire fino a che punto gli istituti educativi americani fossero in grado di offrire opportunità educative, sviluppando alcune implicazioni dell’inchiesta, si chiedeva: Cosa vuol dire “uguaglianza educativa”? Avere scuole uguali o studenti uguali?

8. Didattica e uguaglianza delle opportunità formative • Si comincia a riconsiderare il concetto di uguaglianza di opportunità formative nel senso di un’uguaglianza di tipo “correttivo”, cioè come grado di eguaglianza di cui l’individuo può disporre per sviluppare la sua capacità potenziale. • Si comincia a fare strada l’idea che, per condurre la maggior parte degli studenti al più alto livello possibile di apprendimento, per individuare attitudini o talenti per specifiche aree di studi e per guidare i loro possessori verso le opportune professioni, occorresse mettere ognuno nella condizione di poter assorbire le conoscenze impartite dal sistema scolastico formale.

9. Didattica e uguaglianza delle opportunità formative • In base ad una concezione moderna e democratica di uguaglianza delle opportunità formative non si può accettare che determinati risultati siano raggiunti da alcuni e non da altri o, peggio, che si rinunci a priori a considerare tali risultati raggiungibili da parte di tutti. • Una società che voglia un alto numero di persone capaci di risolvere problemi complessi e di adattarsi rapidamente alle situazioni che cambiano, non può accontentarsi di selezionare i talenti ma deve fare in modo che la maggior parte della popolazione acquisisca tali abilitàfornendogli opportunità di apprendimento adeguate ai suoi bisogni o al suo stato evolutivo e per tutto il tempo necessario.

10. La tecnologia dell’istruzione • Una prima risposta a questi problemi può individuarsi nelle proposte di rinnovamento della didattica che nascono in seguito agli sviluppi della psicologia dell’apprendimento (dallo strutturalismo di Bruner al cognitivismo di Gagné, Guilford, Bloom) e all’impiego degli esiti della ricerca tecnologica. • Questa fase della ricerca, definita tecnologia dell’istruzione perché caratterizzata appunto dall’ingresso delle tecnologie nell’istruzione, pone l’accento sulle modalità con cui avviene la comunicazione educativa e sulla organizzazione dei contenuti.

11. L’istruzione programmata • Le proprietà di un tale processo di insegnamento-apprendimento in cui la strumentazione tecnica prevale sul controllo delle variabili che determinano le condizioni del processo stesso, sono rappresentate in modo paradigmatico da quella metodologia didattica che va sotto il nome di istruzione programmata. • Con l’espressione istruzione programmata ci si riferisce ad una metodologia di insegnamento/apprendimento che utilizza un itinerario didattico predeterminato in cui a ciascuna unità formativa del percorso programmato fa seguito una prova di verifica dal cui esito deriverà il successivo itinerario di istruzione proposto.

12. L’istruzione programmata Dal punto di vista operativo l’ istruzione programmata prevede la definizione: • del livello di conoscenze in ingresso per accedere al programma • delle conoscenze progressive e finali da far acquisire • delle sequenze del programma per facilitare al massimo l’apprendimento • delle verifiche per il controllo (feedback) di ogni singola prestazione • delle sequenze da far ripetere o da attivare per permettere il passaggio agli ulteriori apprendimenti previsti dal programma.

13. L’istruzione programmata • Questa metodologia, apprezzabile sicuramente perché fondata sul superamento di una logica individualistica e in qualche modo artigianale dei processi didattici, non prevede però una perequazione dei requisiti di chi si immette nella procedura. • Le sequenze, che sono precostituite, infatti, possono non corrispondere alle effettive necessità dei singoli allievi e il rinforzo o il recupero, che sono attuati ripetendo l’itinerario già proposto e che ha già dato esito negativo. Le diversità degli allievi, dunque, sono considerate ancora variabili indipendenti ed immutabili.

14. L’istruzione programmata Nell’Istruzione programmata rimangono irrisolti tutti i problemi connessi alle diverse caratteristiche affettivo-motivazionali e cognitive degli allievi. Fondandosi sul presupposto di una sostanziale uniformità di queste caratteristiche all’inizio della procedura formativa, si assume, come naturale conseguenza, una difformità di risultati al termine della procedura stessa.

15. La tecnologia dell’educazione Il superamento dei limiti della tecnologia dell’istruzione e un diverso approccio nel concepire le differenze individuali viene avviato nell’ambito di quella fase della ricerca che va sotto il nome di tecnologia dell’educazione. Dal dibattito scientifico attorno ai problemi posti dalla tecnologia dell’educazione sono derivate diverse strategie di insegnamento/apprendimento tra cui riveste particolare rilievo quella che va sotto il nome di mastery learning.

16. Il mastery learning La teoria del mastery learning, o “apprendimento per la padronanza”, messa a punto negli anni Sessanta ad opera di un gruppo di psicologi e pedagogisti statunitensi, fra i quali B. S. Bloom, J. B. Carroll, P. W. Airasian, J. H. Block, parte dal presupposto che l’esistenza o meno di differenze nelle capacità o nel profitto degli allievi è “un falso problema”. La ragione delle differenze individuali nell’apprendimento non va ricercata nella persona dell’allievo ma nell’interazione tra individui e ambiente educativo e sociale in cui essi si collocano.

17. Il mastery learning Come dice Bloom “non bisogna accontentarsi della selezione dei talenti ma bisogna riuscire a sviluppare i talenti”. Ma come si può coltivare il “talento” di ognuno? Cambiando approccio e prospettiva nel concepire le differenze individuali.

18. Il mastery learning • L’apprendimento scolastico può essere considerato, infatti, come un sistema causalein cui “l’apprendimento attualeè il risultato dell’apprendimento precedente e delle condizioni di apprendimento offerte ma, a sua volta, comporta conseguenze su quello futuro”. • Se la situazione dell’allievo è precaria lo si deve in larga misura alle esperienze di apprendimento scolastico e la soluzione della questione sta nella possibilità di fruire di modalità di insegnamento diversificate proprio in relazione a tali differenze.

19. Il mastery learning Nella teoria del Mastery learning • Si parte dall’idea che la maggior parte degli individui potrebbe apprendere ciò che la scuola deve insegnare se disponesse dell’aiuto e del tempo di cui necessita. • Si assume che differenti soggetti hanno bisogno di differenti quantità di tempo per apprendere e si asserisce che in condizioni favorevoli vi può essere uguaglianza di apprendimento.

20. Il mastery learning • E’ innegabile che esitano differenze di capacità, di attitudini, di ritmi di apprendimento, di motivazioni, ma attualmente i processi di insegnamento-apprendimento fanno riferimento alla presenza di capacità, attitudini e motivazioni paradossalmente come presupposto al successo dell’intervento formativo e non come risultato a cui tendere. • Se invece tali differenze vengono considerate non come facenti parte della natura del soggetto che apprende ma determinate soprattutto dall’ambiente (familiare, scolastico, sociale) e dunque dalle condizioni di apprendimento, esse non sono un dato di natura irreversibile ma, come variabili di comportamento, risultano passibili di cambiamento

21. Il mastery learning • L’educatore non deve ricercare le cause extrascolastiche ma averne chiari gli effetti, e di fronte alle diversità interindividuali, per garantire l’uguaglianza delle opportunità, deve muoversi partendo dalla realtà dell’alunno attraverso interventi didattici diversificati.Uguaglianza di opportunità non significa identità di opportunità. • Il denominatore comune di ogni misura da prendere è l’individualizzazione dell’intero sistema di istruzione.

22. Il mastery learning Ne consegue che, per fare in modo che la totalità degli alunni di una determinata classe raggiunga la “padronanza”, ovvero gli obiettivi generali finali del percorso formativo, è necessario un processo di insegnamento/apprendimentoindividualizzato, caratterizzato da interventi didattici diversificati, da flessibilità di tempi per la realizzazione del compito e soprattutto da interventi di recupero.

23. Il mastery learning. Aspetti teorici • La maggior parte degli studenti è in grado di apprendere ciò che la scuola deve insegnare. • Quando si offrono condizioni di apprendimento favorevoli, la capacità di apprendere, il ritmo di acquisizione e la motivazione a proseguire diventano molto simili per la maggior parte degli allievi.

24. Il mastery learning. Aspetti teorici • La capacità di apprendere, indicata dal tempo e dallo sforzo necessario per imparare, è altamente modificabile. • Ogni allievo deve avere tutto il tempo necessario per conseguire la padronanza. • L’insegnamento va affrontato con sensibilità e sistematicità. • Gli allievi vanno aiutati quando e dove presentano difficoltà di apprendimento.

25. Il mastery learning. Aspetti operativi • Stabilire in maniera chiara cosa sia da considerare “padronanza”, definendo in modo chiaro i traguardi formativi complessivi che si vogliono raggiungere in termini di obiettivi operativi misurabili. • Suddividere l'intero corso disciplinare in tante “unità” (non superiori ad un impegno di lavoro scolastico di circa due settimane) a ciascuna delle quali corrisponde una prova a carattere formativo che saggia il conseguimento dei singoli obiettivi. Nel caso di errori nella prova formativa si dovrà attivare un percorso individualizzato a carattere compensativo.

26. Il mastery learning. Aspetti operativi • Elaborare gli strumenti per la verifica delle caratteristiche cognitive ed affettive d'ingresso e per le verifiche formative, così da avere un feed-back continuo sulle difficoltà incontrate da ogni allievo nello svolgimento del compito. • Allestire i materiali, le risorse e gli itinerari didattici per attuare procedure diversificate di recupero. • Mettere a punto la prova di verifica finale complessiva, per il controllo del raggiungimento della “padronanza”.

27. Il mastery learning. Conclusioni Senza sottovalutare le difficoltà di realizzare una strategia individualizzata nelle classi, troppo numerose, di oggi, il mastery learningrappresenta comunque un modello teorico-operativo di riferimento e uno schema concettuale in grado di chiarire le relazioni tra le variabili che interagiscono nel processo di insegnamento/apprendimento e di porsi come la struttura portante di un processo didattico capace di rompere i ponti con la funzione selettiva della scuola.

28. Mastery LearningSchema operativo Percorso di apprendimento Attività di compensazione B Attività di compensazione A Verifica formativa Padronanza

29. Modulo Didattica e individualizzazione Unità 2ll sistema di Keller per la padronanza. Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica (DIVA). La valutazione nel Mastery learning e in DIVA Gran parte dei materiali di studio qui presentati costituiscono un adattamento di alcuni lavori di G. Domenici presenti in Bibliografia.

30. Abstract Nello stesso periodo in cui veniva sperimentata la strategia del mastery learning, vi sono state altre interpretazioni della individualizzazione. Nel cosiddetto sistema di istruzione personalizzata, proposto da Keller si postula il fatto che molti allievi, che in condizioni didattiche “normali” non apprendono, possano, di fatto, raggiungere risultati soddisfacenti rendendo più individualizzato l'approccio formativo. Però, poiché la padronanza è rappresentata dalla somma delle abilità verificate al termine di ciascuna unità di studio, in esso la verifica assume più un valore fiscale che formativo La strategia DIVA mira invece a realizzare una individualizzazione che vada oltre la progettazione di interventi di compensazione richiesti dalle difficoltà di apprendimento. In questa strategia viene anticipata l’individuazione delle difficoltà di apprendimento per evitare che si accumulino deficit di conoscenze e competenze. Vanno individualizzati quindi non solo gli interventi di recupero, ma l’intera proposta formativa attraverso una valutazione analogica che è la base informativa per la progettazione della istruzione individualizzata. Obiettivi Delineare il sistema di istruzione personalizzata, proposto da Keller Individuare le differenze tra il recupero nel mastery learning e nel sistema di Keller Delineare i caratteri della strategia DIVA Individuare le differenze tra la valutazione nel Mastery learning e in DIVA

31. Mappa unità 2 Didattica Individualizzazione Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica (DIVA) Istruzione personalizzata di Keller Valutazione in DIVA Valutazione nel Mastery learning

32. Il Sistema di istruzione personalizzata di F. S. Keller Nello stesso periodo in cui veniva sperimentata la strategia del mastery learning, vi sono state altre interpretazioni della individualizzazione, come il cosiddetto sistema di istruzione personalizzata, proposto da Keller.

33. Il Sistema di istruzione personalizzata di F. S. Keller Nel sistema di Keller ogni studente • deve padroneggiare un compito di apprendimento prima di passare al successivo • lavora in base al proprio ritmo attraverso uno studio individualizzato del materiale di istruzione, con l’eventuale aiuto del tutoro di un assistente istruttore • viene valutato in base al numero di compiti che durante il corso ha completato e padroneggiato.

34. Il Sistema di istruzione personalizzata di F. S. Keller • Si ipotizzano situazioni di apprendimento rigidamente individuali in cui l’avanzamento nel curricolo è di tipo semplicemente cumulativo e si considera la padronanza come la somma delle abilità verificate al termine di ciascuna unità di studio e non come integrazione delle più significative conoscenze promosse da tutte le unità.

35. Il Sistema di istruzione personalizzata di F. S. Keller • Anche nel sistema di Keller si postula, dunque, il fatto che molti allievi, che in condizioni didattiche “normali” non apprendono, possano, di fatto, raggiungere risultati soddisfacenti rendendo più individualizzato l'approccio formativo. • Però, poiché la padronanza è rappresentata dalla somma delle abilità verificate al termine di ciascuna unità di studio, in esso la verifica assume più un valore fiscale che formativo (infatti gli allievi che non superano la prova vengono rimandati alla ritrattazione della corrispondente unità).

36. Il Sistema di istruzione personalizzata di F. S. Keller • Nel mastery learning,invece,il recupero, diversificandosi rispetto all'itinerario didattico originario, permette di far acquisire quelle conoscenze che con l’itinerario precedente non si era riusciti a far conseguire.

37. Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica (DIVA)

38. Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica • Questa strategia didattica, messa a punto da B. Vertecchi, negli anni Novanta del secolo scorso, come tentativo di superamento di alcuni limiti del mastery, si fonda sull’ “analogia”. • L’analogia è una forma di ragionamento che ha la stessa struttura della proporzione: così come una proporzione mette in relazione elementi tra loro omogenei e indica un rapporto di identità tra le coppie, una analogia mette in relazione elementi tra loro eterogenei e suggerisce un rapporto di somiglianza tra le coppie.

39. Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica • In questa strategia didattica, quindi, dopo un’analisi dettagliata degli obiettivi di ogni segmento di istruzione, ogni obiettivo viene associato ad un obiettivo analogo tale però da fare riferimento a conoscenze e competenze già padroneggiate dagli allievi. • Successivamente vengono elaborate le prove relative agli obiettivi analogici e dall’analisi degli esiti di queste prove si potranno individuare anticipatamente le maggiori difficoltà di apprendimento di ogni allievo rispetto agli obiettivi del percorso di apprendimento.

40. Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica • La strategia DIVA mira a realizzare una individualizzazione che vada oltre la progettazione di interventi di compensazione richiesti dalle difficoltà di apprendimento. • In sostanza si tratta di prevedere quali saranno le difficoltà di apprendimento che ogni allievo potrà incontrare nel percorso di istruzione proposto.

41. Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica. Aspetti teorici • Anticipare l’individuazione delle difficoltà di apprendimento per evitare che si accumulino deficit di conoscenze e competenze. • Individualizzare non solo degli interventi di recupero, ma l’intera proposta formativa. • Mantenere fissi i traguardi della formazione e adattare alle caratteristiche individuali i percorsi di istruzione.

42. Didattica Individualizzata con Valutazione Analogica. Aspetti operativi • 1.Vengono progettate tre versioni di ogni segmento di istruzione. • 2. Il curricolo individualizzato per ogni studente viene definito sulla base dell’esito della prova analogica d’ingresso. • 3. La valutazione analogica è la base informativa per la progettazione della istruzione individualizzata.

43. Diva Schema operativo Valutazione analogica Percorso di apprendimento B Percorso di apprendimento A Percorso di apprendimento C Padronanza

44. Alcune critiche alla strategia DIVA Al di là degli aspetti sicuramente innovativi della proposta, alcune delle critiche più fondate avanzate al modello DIVA (G. Domenici 2001) concernono: • a. la sottostante concezione lineare dello sviluppo dell’apprendimento • b. l’impossibilità di impiegare il modello in assenza di una enorme sovrabbondanza di materiali didattici e di apparecchiature informatiche nelle situazioni educative formali. La prima critica fa quindi riferimento alla probabilità che le lacune che si prevede, su base analogica, debbano affiorare in un prossimo futuro, di fatto, al momento dell’intervento di potenziamento e recupero delle corrispondenti abilità e conoscenze, siano state già superate dal soggetto in forza della ricca esperienza condotta fino a quel momento, anche in ambiti disciplinari viciniori o affini. La seconda critica fa, più prosaicamente, riferimento alla non ricca dotazione tecnologica e finanziaria delle nostre scuole.

45. Nel Masterylearning la valutazione formativa è parte integrante del processo educativo In DIVA la valutazione analogica è la base informativa per la progettazione della istruzione individualizzata La valutazione nel Mastery learning e in Diva

46. Mastery learning La progettazione della prova: Vengono esaminati analiticamente gli elementi della nuova proposta di apprendimento Viene individuata l’operazione cognitiva richiesta da ogni elemento (Tassonomia) Si associano uno o più item della prova. DIVA La progettazione della prova: Il rapporto di somiglianza tra le due coppie di elementi di una analogia consente di prevedere la risposta probabile allo stimolo reale (curricolo) sulla base della risposta allo stimolo analogo. Il processo logico per la scelta dei quesiti analoghi avviene sulla base di una analisi delle specifiche competenze da acquisire e sulla associazione di ognuna di queste, per analogia, a una competenza già posseduta. La valutazione nel Mastery learning e in Diva

47. Mastery learning L’analisi dei risultati: Il punteggio totale di una prova non ha valore formativo perché non fornisce informazioni specifiche sulla padronanza di ogni obiettivo da parte di ogni allievo. L’item analysis determina, per ogni allievo, un ritratto specifico della sua riuscita in rapporto alla gerarchia di obiettivi dell’unità di apprendimento. DIVA L’ analisi dei risultati: Le caratteristiche di apprendimento degli allievi non vengono analizzate in chiave diagnostica ma in un’ottica prognostica. L’analisi dei dati non è relativa, come nel Mastery, a un fatto certo (già realizzato), ma a un fatto che probabilmente si verificherà: anacronia didattica. La diversificazione a priori degli itinerari di istruzione viene decisa sulla base dell’esame analitico dei risultati della prova analogica. La valutazione nel Mastery learning e in Diva

48. Nel caso di valutazione formativa, quando vi siano esiti molto differenziati nelle verifiche, le strategie individualizzate di recupero tendono a richiedere tempi sempre più diversificati. Nel caso della valutazione analogica, la valutazione della prova è inficiata da una eccessiva durata del periodo di tempo della istruzione di cui si vogliono anticipare gli esiti. La valutazione nel Mastery learning e in Diva. Il problema del tempo

49. Didattica e individualizzazione Unità 3Individualizzazione della didattica e orientamento Gran parte dei materiali di studio qui presentati sono tratti dal testo di G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, (II ristampa) Laterza, Roma-Bari 2000.

50. Abstract Sapersi orientare significa essere in possesso di strumenti cognitivi ed emotivo-relazionali idonei a fronteggiare tutti i fattori che connotano una società complessa come quella attuale. Ad un modello di orientamento sincronico-finale va sostituito un modello di orientamento diacronico-formativo che, fondandosi principalmente sulla individualizzazione dei processi formativi e su un diverso uso della valutazione, può fornire gli strumenti concettuali (saperi significativi, sistematici e stabili) necessari per partecipare attivamente alla vita sociale, democratica e produttiva del paese. Obiettivi Riconoscere il ruolo dell’orientamento nella attuale società complessa Delineare le caratteristiche del modello di orientamento diacronico-formativo Individuare cosa occorre per dar corso ad un vero e proprio auto-orientamento Distinguere le diverse funzioni della valutazione