PROCESSI DI INSEGNAMENTO/ APPRENDIMENTO Relazioni fra stili di apprendimento, contesti e stili di insegnamento Mantova m

1. PROCESSI DI INSEGNAMENTO/ APPRENDIMENTO Relazioni fra stili di apprendimento, contesti e stili di insegnamento Mantova marzo 2009 Roberto Medeghini, pedagogista Docente di Pedagogia Speciale, Università di Bergamo Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

2. LE DIFFERENZE “…È venuto meno quel centro unificatore costituito dall’idea, caratteristica della modernità, dell’esistenza di un modo di essere, di un modo di conoscere e di un modo di narrare… e questo ha messo in crisi i caratteri di assimilazione e di omogeneità garantiti dalle classiche categorie di obiettività, universalità e di generalizzazione…” “le differenze” non sono eccezioni od incidenti, e nemmeno sono sinonimo di varietà esistente tra le unità, ma sono un fattore quotidianamente sperimentato ( E. Colombo, 2000); Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

3. GLI ALUNNI SONO CAMBIATI ? Crisi dei concetti di: Linguaggio, attenzione, modi di apprendere, nuove conoscenze…, alunni stranieri…, alunni dotati… • OMOGENEITÀ • METODO Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

4. DIFFERENZE INDIVIDUALI E APPRENDIMENTO 1. Approccio psicometrico: classificazioni, criteri quantitativi (test di intelligenza)- 2. Approccio cognitivista: studio qualitativo delle prestazioni nei diversi processi (memoria, attenzione, linguaggio…). Modello HIP. 3. Approccio delle intelligenze multiple (Gardner, 1983 , 1993): presenza di competenze nelle diverse aree (linguaggio, spaziale, musicale, logico-matematica, interpersonale…) ma prevalenti in alcune. 4. Approccio degli stili cognitivi: interessata sia ai tratti individuali e alla loro misurazione che all’analisi qualitativa delle modalità con cui le persone interagiscono con le informazioni. 5. Approccio contestuale: influenza dei contesti sugli stili. 6. Approccio ecologico: interazioni fra contesti e stili, stili e stili. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

5. GLI STILI COGNITIVI • Modalità di elaborazione dell’informazione che il soggetto adotta in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a compiti diversi (Boscolo, 1981). • Le aree di studio e centrature degli stili cognitivi su: • Attività cognitiva: es. percezione e attenzione • Personalità: es. introversione, intuizione… • Attività: es. livelli di stili cognitivi relativi a Rappresentazioni, Processi e Atteggiamenti. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

6. ATTIVITÀ E STILI IN CAMPO EDUCATIVO (Antonietti, 1998) • 1. Rappresentazioni • Preferenza per una particolare forma di presentazione delle informazioni da apprendere o una particolare forma di codifica mentale delle informazioni: • codice visivo / verbale-astratto • singoli esempi concreti / formulazioni generali • 2. Processi • Preferenza nell’elaborazione delle informazioni secondo procedure diverse: • apprend. basato sull’azione / apprend. basato sul lavoro mentale • analisi dei dettagli isolati /ricerca o costruzione di quadri globali • procedimento intuitivo / procedimento sistematico • 3. Atteggiamenti • Preferenza per modalità con cui si affronta il materiale da apprendere: • ricorso a schemi abituali / disponibilità a ristrutturare i propri schemi mentali • tendenza ad una acquisizione per riproduzione / per comprensione e personalizzazione • tendenza a non fare ricorso al controllo metacognitivo o utilizzare un controllo siostematico Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

7. STILI A CONFRONTO Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

8. GLI STILI DI APPRENDIMENTO Per stile di apprendimento si intende la preferenza di una persona a preferire un certo modo di apprendere e studiare; riguarda le sue modalità di percepire e reagire ai compiti legati all’apprendimento attraverso le quali mette in atto o sceglie i comportamenti e le strategie per apprendere. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

9. IL MODELLO DI HONEY E MUMFORD (1986) Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

10. I QUATTRO STILI DI APPRENDIMENTO Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

11. OLTRE LA STATICITÁ DELLE DEFINIZIONI. Processi evolutivi, compiti, contesti, atteggiamenti • Il concetto evolutivo • Le persone non si collocano agli estremi opposti, ma tendono ad assumere stili bilanciati che vengono costruiti con il tempo. Il confronto fra diverse età diventa esemplificativo. Gli adulti possono avere stili bilanciati o eccessivamente strutturati, i bambini tendono a collocarsi agli estremi. Importanza delle esperienze. • 2. Le interazioni • Interazione fra stili e idea di conoscenza da parte degli insegnanti. • Interazione fra stili e gli stili di insegnamento. • Interazione fra stili e contesti. • Interazione fra stili e la natura dei compiti. • Interazione fra stili e gli atteggiamenti. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

12. LA CONOSCENZA Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

13. GLI STILI DI INSEGNAMENTO • Fonte della conoscenza • Centro sui contenuti e su chi insegna • Ruolo • Passivo • STILE DIRETTIVO • Centro sulle interazioni insegnante, alunni, saperi, contesto, richiesta del compito • Ruolo • InterAttivo • STILE ORIENTATIVO Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

14. 2. Uso della conoscenza Centro sull’efficienza e sull’efficacia Ruolo Passivo STILE RIPRODUTTIVO Centro sulle relazioni concettuali Ruolo InterAttivo STILE COSTRUTTIVO Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

15. ANALISI DELLO STILE PREVALENTE DI INSEGNAMENTO Forme:spiegazione, utilizzo di obiettivi operativi/sequenziali, attenzione al pensiero intuitivo e produttivo, attenzione ai processi cognitivi e alle fasi di input-elaborazione-output, interazione con le conoscenze degli allievi. Disciplinare, multi-interdisciplinare Riproduttivo, Induttivo, deduttivo, per problemi, per scoperta, per situazioni Decisioni:apertura all’incerto e all’errore, obiettivi e compiti predefiniti e statici. Ruolo dell’insegnante:programmatore e controllore delle sequenze, trasmissivo e controllore della esecuzione, guida, mediatore, coordinatore. Comunicazione:circolare, unidirezionale Forma dell’apprendimento: individuale o co-costruttivo Tipo di apprendimento:riproduttivo e per memorizzazione, interazione, intuizione, problem-solving Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

16. STILI E CONTESTI • Gli stili cognitivi e di apprendimento si costruiscono attraverso i percorsi di socializzazione, di esperienza sociale, scolastica ed educativa. • Intersoggettività (Rommetveit, 1974) e contratto didattico (Brousseau, 1980) come elementi favorenti o limitanti per gli stili. • L’ambiente di apprendimento co-costruttivo e il relativo contratto didattico come condizione favorente gli stili di apprendimento. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

17. STILI E NATURA DELLA RICHIESTA • E DEL COMPITO • La soluzione di un problema: esercizio o problemsolving? La caratteristica di problemsolvingè definita dalla novità del compito oppure dalle novità cognitive per il soggetto?”. • Richieste diverse rispetto agli stili • 2. Le richieste: riconoscere, individuare informazioni specifiche, rievocare, generalizzare, valutare, mettere in relazione e organizzare le informazioni. Natura della disciplina: es.geografia, geometria, storia. • Richieste di stili diversi (globale, analitico, visivo …) Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

18. ATTIVITÁ E STILI IN CAMPO EDUCATIVO • (adatt. Antonietti, 1998) • Rappresentazioni: • Visivo/Verbale – Concreto/Astratto • Preferenza per una particolare forma di presentazione delle informazioni da apprendere o una particolare forma di codifica mentale delle informazioni. • 2. Processi: • Ideativo/Esecutivo- Globale/Analitico- Intuitivo/Sistematico-Elaborativo/Riproduttivo-Ritentivo- Dipendente/Indipendente dalla struttura del sapere e del compito • Preferenza nell’elaborazione delle informazioni secondo procedure diverse. • 3. Atteggiamenti: • Dipendente/Indipendente dal campo psico emotivo-Impulsivo/Riflessivo • Preferenza per modalità con cui si affronta il materiale da apprendere. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

19. AREE, RICHIESTE, AMBITI E STILI Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

20. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

21. STILI, CREDENZE EPISTEMOLOGICHE ED ATTEGGIAMENTI • Lingua 2… • Per le lingue in generale : funzione comunicativa orale. • Per l’inglese: funzioni prevalenti sono la strumentale, regolativa, internazionale, informativa, personale. • La forma ritenuta più importante è quella orale: per lo scritto si fa riferimento al suo utilizzo pratico (lettera, curriculum vitae, articolo…). • Il piacere d’uso viene correlato alla possibilità di comunicare, comprendere testi musicali… • Matematica • Per gli studenti in genere è difficile capire la matematica; quindi si memorizza e si applica meccanicamente. • La matematica imparata a scuola ha poco o nulla a che fare con il mondo reale. • Le dimostrazioni formali sono irrilevanti per la scoperta e l’invenzione. • I problemi di matematica hanno una sola risposta corretta e non possono essere risolti se non si coglie il significato entro breve tempo. • Il piacere d’uso viene correlato alla facilità dell’esercizio. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

22. Autoefficacia L’autoefficacia percepita è rappresentate dalle credenze personali relative alle proprie capacità: queste sono in stretta relazione ad esperienze di successo ed insuccesso. Impotenza appresa Atteggiamento rinunciatario che fatica a modificare l’evolversi di un evento a causa di una prolungata esposizione a situazioni non controllabili e che espongono all’insuccesso. Autoattribuzione Le attribuzioni sono i processi attraverso i quali le persone interpretano le cause degli eventi che si verificano nel loro ambiente (Kelley, 1967). Quattro tipi fondamentali di attribuzione: - abilità (stabile interna ), - impegno (instabile interno ), - fortuna (instabile esterna ), - facilità (stabile esterna ). Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

23. GLI STILI IN SUPERFICIE • Indagare le proprie modalità e strategie: la metacognizione • La metacognizione è un’attività mentale che ci permette di percepire e di comprendere come utilizziamo il nostropensiero: ciò è necessario per controllaremeglio e gestire il nostro modo di apprendere. • Sensibilitàmetacognitiva, conoscenzametacognitiva (persona, compito, strategie), regolazione e controllo Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

24. Questionari e interazioni in classe a. Questionario Quali modi ti permetterebbero di risolvere correttamente il problema? ( Sottolineane due) Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

25. Quali modi utilizzi per trovare il risultato di un calcolo mentale, ad es. 54 +39? • FASE DELLA RAPPRESENTAZIONE • Mi raffiguro le loro cifre (visivo) • b. Ripeto mentalmente i numeri (uditivo) • c. Li metto in colonna (visivo-spaziale) • FASE DEL PROCESSO • Utilizzo la scomposizione e seguo la procedura (analitico) • Cerco l’arrotondamento e poi applico l’aggiustamento (globale e poi analitico) • Utilizzo sempre la stessa metodologia (riproduttivo-esecutivo)) • Modifico la strategia in base alla difficoltà (elaborativo) Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

26. Quali modalità utilizzi per comprendere meglio ciò che leggi? • FASE DEL PROCESSO • Preferisco utilizzare schemi, grafici, illustrazioni, tabelle (visivo) • Mentre leggo immagino le scene, le espressioni (visivo) • Preferisco annotare le parole fondamentali (verbale) • Utilizzo informazioni che ho già (globale) • Seguo passo dopo passo la sequenza delle informazioni (analitico) • ATTEGGIAMENTI • a. Se non capisco ritorno indietro (riflessivo) • b. Non mi fermo, preferisco tentare la risposta (impulsivo) Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

27. Quale modalità preferisci per comprendere una spiegazione? • FASE DELLA RAPPRESENTAZIONE • Preferisco l’utilizzo di immagini e schemi (visivo) • Preferisco l’utilizzo di termini e frasi di sintesi (verbale-astratto) • Preferisco partire dagli esempi (analitico/concreto) • Preferisco partire da organizzatori generali (globale/astratto) • FASE DEL PROCESSO • Preferisco una guida e consegne chiare. • Preferisco partire dalle domande, da un problema che richieda la ricerca di più possibilità. Preferisco il confronto sulle soluzioni (indipendente dal campo) • Utilizzo gli esempi che mi sono stati proposti dall’insegnante: faccio riferimento a schemi, parole chiave proposte dall’insegnante (dipendente dal campo) • Utilizzo anche esempi diversi da quelli proposti dall’insegnante (indipendente dal campo) • ATTEGGIAMENTO • Ho bisogno di sapere se sto procedendo bene (dipendente dal campo psico-emotivo) Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

28. b. IL PENSIERO AD ALTA VOCE • L’OSSERVAZIONE TRAMITE LE INTERAZIONI DI CLASSE • «Spiegami come hai fatto e cosa hai utilizzato» • Conoscenze, processi e strategie tacite • difficoltà nella verbalizzazione • mediazione dell’insegnante. • Contesti: comprensione di un testo, soluzione di problemi, osservazione di un fenomeno, richieste di prestazione in situazioni non sperimentate (approccio per problemi) Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

29. TRAPPOLE METODOLOGICHE • Rinchiudersi nelle dicotomie: gli stili cognitivi e di apprendimento non vanno visti in opposizione, ma funzionalmente in base alla loro significatività in relazione al compito e al contesto. • Cadere in semplificazioni improprie: utilizzare gli stili come classificazioni di funzionamento o non funzionamento degli alunni. • Pensare che tutti i profili si equivalgano: infatti una prevalenza ad es. di «dipendenza dal campo e/o di riproduzione» può essere un ostacolo. • Proporre situazioni che richiedono sempre lo stesso stile: questo renderebbe inutile il riferimento agli stili stessi. • Proporre contesti e compiti che richiedono stili diversi • Utilizzare metodologie e interazioni che richiedono stili diversi • Puntare sulla consapevolezza degli stili utilizzati • Rendere chiara la relazione fra stile, richiesta e contesto/compito Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

30. AMBIENTE DI APPRENDIMENTO • CO-COSTRUTTIVO • Favorire l’esperienza attraverso il processo di costruzione della conoscenza. • Promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive. • Inserire l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti. • Incoraggiare la padronanza e la libertà dei processi di apprendimento e il gusto per il rischio. • Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale. • Incoraggiare l’uso di molteplici modalità di rappresentazione. • Promuovere l’autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

31. APPROCCIO METODOLOGICO • Informare l’alunno. • Discutere con gli alunni il loro sistema di credenze e vissuti relativi all’area del problema. • Portare l’attenzione sulle strategie. • Recuperare le abilità già utilizzate. • Definire lo scopo della strategia e gli obiettivi dell’attività. • Orientare l’intervento alla padronanza piuttosto che sulla prestazione. • Utilizzare una comunicazione interattiva. • Sollecitare l’autoriflessione e il controllo. • Sollecitare la riflessione sull’importanza di attribuire i risultati a cause controllabili. • Fornire esempi di funzionamento della strategia. • Far sperimentare il vantaggio. • Stimolare la generalizzazione. • Utilizzare l’approccio per “esemplari multipli”. • Verificare i risultati ottenuti con l’utilizzo di una strategia. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

32. RICADUTE È ciò che connette .La classe è un sistema a cui appartengono i docenti RELAZIONE APPRENDIMENTO come qualcosa che: • si costruisce, co-costruisce, in un contesto Contesto sostanziato dalle differenze e dalle abilità differenti. Uscita dal concetto di omogeneità SPAZIO POTENZIALE come zona della co-costruzione e mediazione Roberto Medeghini , Mantova - marzo 009

33. Gli aiuti • Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti (registratore, lavagna luminosa, schede, computer…). • Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo. • Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini , Mantova – marzo 2009

34. Bibliografia Antonietti A. (1998), Psicologia dellApprendimento Ed. La scuola Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Carocci Editore, Milano Fornasa W. e Medeghini R. (2003), Abilità differenti. Processi educativi, co-educa­zione e percorsi delle differenze, Angeli, Milano. Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo” Vannini Editrice, Brescia. Medeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici” Vannini Editrice, Brescia. Medeghini R. ( a cura di ) (2005), Perché è così difficile imparare?, Vannini Editrice, Brescia Medeghini R. (2009), L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Vannini Editrice, Brescia Medeghini R. Come uscire dalla dicotomia autonomia/dipendenza? In Animazione Sociale, 12/2007 Morin E. (1999), La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore,Milano Pontecorvo C. ( a cura di), (1999), Manuale di psicologia dell’educazione, Il Mulino, Bologna Roberto Medeghini, Mantova – marzo 2009