MASTER EN ATENCI N A LA SOCIODEPENDENCIA.

1. MASTER EN ATENCIÓN A LA SOCIODEPENDENCIA. DISEÑO DE INSTRUCCIÓN Juan Luis Castejón Costa Universidad de Alicante

2. . Relaciones entre el conocimiento psicoeducativo y el diseño de la instrucción.

3. Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza Gagne y Dick (1983): Superación del binomio enseñanza-aprendizaje "Las teorías y modelos de la instrucción intentan relacionar sucesos específicos referidos a la instrucción con procesos de aprendizaje y con resultados de aprendizaje, apoyándose en el conocimiento generado por la investigación y la teoría del aprendizaje. Las teorías de la instrucción son a menudo prescriptivas en el sentido de que aspiran a identificar las condiciones de instrucción que optimizarán el aprendizaje, la retención y la transferencia de lo aprendido" (Gagne y Dick, 1983; p. 264).

4. La ciencias del diseño

5. La ciencia del diseño de la instrucción Estos tres componentes proveen un marco donde derivar prescripciones funcionales para la obtención de objetivos. En el campo de la instrucción estos tres componentes son equivalentes a los resultados pretendidos de la instrucción, métodos y condiciones respectivamente (Reigeluth, 1983).   La enseñanza es un proceso intencional, que se realiza por alguien con unos objetivos, y formal en cuanto está programado deliberadamente para ello. Está caracterizado además por ser un sistema cerrado (Biggs y Wager, 1982).   Un sistema instruccional de este tipo puede definirse como "un proceso de enseñanza/aprendizaje intencional dirigido a metas con un mayor o menor grado de planificación previa" (Romiszowski, 1981; p.4).

6. Componentes del diseño instruccional El problema instruccional se plantea en términos de un proceso de toma de decisiones y de los elementos de un sistema que se ocupa de establecer objetivos de aprendizaje, secuencias de subtareas o contenidos, derivar procedimientos de enseñanza, y proveer criterios de evaluación del aprendizaje (Lowyck, Potter y Elen, 1992; Reigeluth, 1996; Tennyson, 1997). Estos componentes se han supuesto universales y neutrales con respecto a cualquier orientación teórica o conocimiento-base en el que se apoya el diseño, y tienen un carácter cada vez más general (O'Neil, 1979; Andrew y Godson, 1980; Resnick, 1989; Dick y Carey, 1996).

7. Componentes del diseño instruccional (cont.) No obstante, hemos de tener en cuenta que el conocimiento que sirve de base al diseño instruccional influye sobre la calidad de la conceptualización de sus componentes. Como señala Lowyck: "evidentemente, la calidad de la instrucción descansa sobre el valor teórico del modelo de diseño y de la inteligencia del diseñador. Esta concepción del diseño instruccional como un recurso altamente sofisticado implica que éste opera también a partir de principios teóricos y no sólo a partir de técnicas ateóricas" (Lowyck, 1992; p. 5).

8. Componentes del diseño instruccional (Davies, Alexander y Yelon,1983) Los componentes de un modelo de diseño de instrucción instruccional, según Davies, Alexander y Yelon (1983), incluyen: a) la especificación cuidadosa de los requisitos y los objetivos; b) el análisis sistemático de esos objetivos para establecer las formas alternativas de alcanzarlos; c) el desarrollo de un sistema para alcanzar los objetivos; y d)  la evaluación de su obtención.

9. Modelo de diseño de instrucción (Dick y Carey, 1985; 1996) 1) Identificación de los fines de la instrucción (fines y objetivos generales) 2) Análisis de los componentes de instrucción e identificación de las características conductuales de entrada a ésta de los alumnos 3) Fijación de los objetivos de aprendizaje 4) Desarrollo de pruebas referidas al criterio 5) Desarrollo de las estrategias de instrucción 6) Conducción de la instrucción 7) Evaluación formativa y rediseño de la instrucción (comenzando en el paso 2) 8) Evaluación sumativa o global.

10. Modelo de Rivas (1985,1990) Rivas (1990) indica, que todo diseño de instrucción es tributario de un modelo de enseñanza determinado, por lo cual existen diversas maneras de plantearlo. Destacando cuatro fases fundamentales: I) Descripción y análisis de tareas; establecimiento de pre-requisitos y conocimientos previos; II)   Objetivos y Productos de aprendizaje; III)  Actividades, eventos y estrategias de instrucción, IV)  Control y evaluación.  

11. COMPONENTES DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN (Rivas, 1985).

12. Modelo de Coll (1988) a) Elección, definición y planificación de los objetivos educativos. b) Análisis de las tareas y contenidos implicados en la consecución de los objetivos establecidos. c) Identificación del estado inicial de los alumnos en todos los aspectos que pueden influir sobre el logro de los objetivos. d) Análisis de los factores susceptibles de facilitar o inhibir el proceso y la consecución de los objetivos. e) Decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución de los objetivos. f) Elaboración de un sistema de evaluación coherente con las informaciones y decisiones previas. g) Aplicación: ¿ Se han alcanzado los objetivos ?. En caso negativo, se procede al análisis de las causas de las deficiencias del proceso.

13. Modelo cognitivo de Glaser (1976, 1982) 1) Una descripción del estado de competencia que quiere lograrse o un análisis de la competencia en términos de estados de conocimiento y habilidades. 2) La descripción del estado inicial del aprendiz (conocimientos previos). 3) La especificación de las condiciones y acciones que pueden realizarse para favorecer el cambio desde el estado inicial al estado descrito de competencia. 4) Establecimiento de los procedimientos de evaluación del aprendizaje.

14. CONDICIONES Y ACCIONES PARA EL APRENDIZAJE (1) 1. Estrategias para la adquisición del conocimiento declarativo-conceptual a)      Secuencia de lo general al detalle: - Elaboración progresiva. - Principio de tamaño óptimo de acuerdo con nuestra capacidad de la MCP. b)     Organización, elaboración y síntesis de la instrucción.   - Técnicas instruccionales son las síntesis periódicas, los resúmenes y las discusiones para el establecimiento de una red rica en la memoria. - Métodos expositivos y de descubrimiento.   c) Establecer representaciones analógicas y conectarlas al nuevo conocimiento.   -La analogía debe establecer un paralelismo o similitud entre el conocimiento a aprender y la analogía. Los sujetos expertos en un dominio poseen una representación interna de su conocimiento en términos ingenuos o informales.   d)    Activación de estrategias cognitivas. -Bien de forma directa y explícita o de forma indirecta. La formación de imágenes, la utilización de paráfrasis, el empleo de diagramas, la utilización de cuestiones adjuntas, etc, activan estrategias.

15. CONDICIONES Y ACCIONES PARA EL APRENDIZAJE (2) 2. Adquisición del conocimiento procedimental El uso del conocimiento declarativo en situaciones particulares da lugar a nuevos procedimientos que a su vez se automatizan con la práctica.   Las habilidades procedimentales se deben desarrollar progresivamente a través de la práctica con ejemplos y situaciones recurrentes y variadas. Esta práctica ha de ser lo más deliberada posible. Guiada, primero, e independiente, después. Debe existir una fuerte conexión entre conocimiento declarativo y procedimental en todas las fases del desarrollo de estas habilidades. 3. Adquisición de habilidades y estrategias generales La ejecución inteligente no es resultado sólo de un "proceso de pensamiento" (Glaser, 1984), sino que está ligada a contenidos o situaciones particulares (Ceci y Liker, 1990). Fallows, S., & Stevens, C. (2000). Integrating key skills in higher education. Employability, transferible skills and learning for life. Londres: Kogan Page.Fallows, S., & Stevens, C. (2000). Integrating key skills in higher education. Employability, transferible skills and learning for life. Londres: Kogan Page.

16. LIMITACIONES DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE DISEÑOS DE LA INSTRUCCIÓN (Merrill, Li y Jones, 1990) a) El análisis de los contenidos y tareas de aprendizaje no tiene en cuenta que es esencial no descomponer los “todos integrados”, lo que es fundamental para entender fenómenos dinámicos y complejos; b) La limitación en las prescripciones para la adquisición del conocimiento; c) El que sean sistemas lineales y cerrados; y d) El carácter pasivo más que interactivo de la instrucción. Las características de la segunda generación de diseños de la instrucción, asentada tanto en los principios cognitivos como en los principios de la versión moderada del constructivismo: Deben ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de conjuntos integrados de conocimientos y habilidades; lo que le convierte en un sistema abierto capaz de incorporar el nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje para el diseño del proceso.

17. SEGUNDA GENERACIÓN: EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SITUADO Cobb (1996) señala tres principios generales para la enseñanza, que se derivan de las teorías constructivistas: Dar prioridad al desarrollo de significados y al entendimiento antes que al entrenamiento de la conducta; Comprender las acciones de los estudiantes en función del sentido que éstos dan a las cosas; y Ver los errores que cometen los estudiantes como ocasión para comprender lo que éstos entienden y no entienden.

18. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN EN LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SITUADO El enfoque de la cognición situada supone una reacción contra la aproximación cognitiva tradicional y su olvido de los factores situacionales y contextuales en el aprendizaje y la cognición. Este enfoque paradigmático se asienta sobre la idea original de Vygostky de que el conocimiento se adquiere en y está ligado a situaciones particulares. Es difícil transferir el conocimiento adquirido en una situación a otra. Se debe de minimizar por tanto la distancia entre el contexto de adquisición y el contexto de aplicación (ó uso) del conocimiento. Además, el conocimiento se encuentra compartido entre personas y herramientas. Hay una distribución del trabajo cognitivo entre personas y herramientas.

19. Componentes de los ambientes de aprendizaje (Jonassen, 1999; Reigeluth, 2000):  A) El planteamiento de un caso, proyecto o problema a resolver. En el aprendizaje basado en casos el estudiante aprende estudiando los casos. El aprendizaje basado en proyectos se centra en unidades integradas de enseñanza. Este aprendizaje está anclado en contextos auténticos. B) La identificación de los problemas se realiza mediante un análisis de tareas amplio, destinado a establecer las funciones que realizan los profesionales en ese campo de estudio. C) La presentación del caso o problema puede realizarse de forma narrativa, audiovisual o real, siendo la presentación en vídeo un poderoso instrumento (Universidad de Vanderbilt, 1996).   D) La presentación de casos relacionados que faciliten la experiencia y la construcción de un modelo mental general de la situación. E) Se han de proveer recursos de información sobre el tema de estudio y dirigir al estudiante de forma intencional hacia ellos. F) Facilitar instrumentos o herramientas cognitivas que favorezcan la construcción del conocimiento. Para ello se han de identificar previamente las habilidades requeridas. Estas herramientas adquieren la forma de instrumentos externos, como los que posibilitan las nuevas tecnologías, o facilitarores internos, como el modelado, el entrenamiento supervisado (coaching) o el andamiaje sistemático (scaffolding). G)  Proveer comunicación con los demás a través de comunidades de aprendizaje (grupos, redes, etc). H)  Contar con soporte social, del contexto donde se sitúa el ambiente de aprendizaje, por ejemplo a través del cambio en la organización escolar. 

20. Características de los ambientes globales de aprendizaje (De Corte, 2000; National Research Council, 1999): a) Los ambientes de aprendizaje deben de incidir y mantener procesos de adquisición de conocimiento constructivo, acumulativo, y orientado a objetivos, a través de un balance entre el aprendizaje por descubrimiento y la exploración personal, por un lado, y la instrucción sistemática y guía por otro.  b) Los ambientes de aprendizaje deben de favorecer la auto-regulación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. c) Los ambientes de aprendizaje deben de situar los procesos de adquisición tanto como sea posible en contextos auténticos que tengan un significado personal para los estudiantes, ser ricos en recursos y materiales de aprendizaje y ofrecer oportunidades para la colaboración. d) Los ambientes de aprendizaje deben adaptar, de forma flexible, la ayuda instruccional tomando en consideración las diferencias individuales entre los aprendices en aptitudes cognitivas también como en características afectivas y motivacionales. e) Una vez que el conocimiento general y el específico de un dominio juega un papel complementario en el aprendizaje y el pensamiento, los ambientes de aprendizaje deben de integrar la adquisición de habilidades generales meta-cognitivas dentro de dominios específicos de contenido. En el diseño de ambientes de aprendizaje se abordan tareas auténticas, realistas y complejas, mejor que eventos de instrucción específicos.

21. ELEMENTOS DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS (Consellería de Educación, Resolución de 25 de julio de 2000) 1. Objetivos* generales de etapa, objetivos generales del área o materia para cada curso, objetivos específicos de cada unidad didáctica o unidad de trabajo. Formulados en términos de capacidades. 2. Contenidos* 2.1.Selección, organización y secuencia de contenidos de la materia de acuerdo con los contenidos del DCB 2.2. De tipo conceptual, procedimental y actitudinal. 3. Metodología* 3.1. Criterios o principios metodológicos 3.2. Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje diferentes para cada contenido. 33. Materiales y recursos didácticos* diversos. 3.4. Diferentes formas de agrupamiento del alumnado, trabajo individual, pequeño grupo y gran grupo. 3.5. Temporalización. 4. Evaluación del alumnado 4.1. Evaluación inicial (conocimientos previos) y su carácter formativo 4.2. Instrumentos y procedimientos de evaluación 4.3. Criterios de evaluación* sumativa y promoción del alumnado

22. ELEMENTOS DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS (cont.) 5. Temas transversales 5.1. Integración de contenidos que no corresponden de modo exclusivo a una materia. 5.2. Actitudes generadas por estos temas y sus componentes afectivos, cognitivos y conductuales. 6. Atención a la diversidad y a los alumnos con necesidades educativas específicas* 6.1. Materias optativas 6.2. Actividades de refuerzo para alumnos con materias suspensas. 6.3. Medidas educativas complementarias para alumnos repetidores 6.4. Alumnado con ACIS 6.5. Diversificación curricular y Adaptación curricular en grupo 7. Evaluación de la Programación didáctica 7.1. En función de los objetivos y la estructura interna de la programación. 7.2. En función del rendimiento del alumnado

23. ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 1.Introducción/Presentación a) Título de la UD o Unidad de Trabajo b) Asignatura/ módulo, curso, ciclo, etapa 2. Justificación 2.1. Factores condicionantes a) Contexto (físico, social) b) Características socio-psicológicas del destinatario c) Ubicación de la UD o Unidad de Trabajo en la programación general 2.2. Justificación de las decisiones sobre los elementos de la unidad (objetivos, etc) 3. Elementos 3.1. Objetivos generales y específicos (capacidades/conductas a aprender/adquirir) 3.2. Contenidos a aprender /Actividades o Tareas a realizar 3.3. Método (principios metodológicos, actividades, cronograma por sesiones, recursos) 3.4. Evaluación (momento, criterios, instrumentos).

24. Bibliografía seleccionada Castejón, J.L. (2002). Introducción a la psicología de la instrucción. Alicante: Ediciones Club Universitario. Castejón, J.L. (2008). From g Factor to Multiples Intelligences: Theoretical foundations and implications for educational practice. En A. Valle y J.C. Núñez (Eds), Handbook of Instructional Resources and their applications in the classroom (pp. 3-25). New York: Nova Science Publishers, Inc, National Research Council (1999). How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington DC: National Academic Press. Reigeluth, C.M. (2000). Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. (2 Volúmenes). Madrid: Santillana. Rivas, F. (1997). El proceso de enseñanza-aprendizaje en la situación educativa. Barcelona: Ariel.