Vloga u č iteljevega pedagoškega pristopa pri dijakovi motivaciji za izobraževanje

1. Vloga učiteljevega pedagoškega pristopa pri dijakovi motivaciji za izobraževanje Avtor:Simon Orgulan Mentor:Damjan Šimek Raziskovalno področje:psihologija Šolsko leto:2008/09

2. Problem Profesorjev pedagoški pristop bistveno vpliva na dijakovo MZI, slednja pa na njegov uspeh. Če učitelj upošteva tri temeljne dijakove potrebe, bo večje tudi ponotranjanje razlogov za učenje. Dijak z nizko MZI verjetno ne bo dosegal tako velikega učnega uspeha kot dijak z visoko MZI. Strokovnjaki ugotavljajo, da je učiteljev pedagoški pristop zelo pomemben pri stopnji posameznikove MZI (Deci, Ryan in dr., 1999). ZADOVOLJENE MORAJO BITI POTREBE PO POVEZANOSTI AVTONOMIJI KOMPETENTNOSTI

3. Kako opredelimo motivacijo? Ekstrinzična motivacija se deli na 4 stopnje, ki pa jih še najlažje opišemo kot stopnje ponotranjanja vzrokov za učenje. Bolj kot je ponotranjena, bolj se približa intrinzični motivaciji, manj kot je ponotranjena, bolj se približa amotivaciji. 3 VRSTE MOTIVACIJE ZA IZOBRAŽEVANJE NOTRANJA AMOTIVACIJA ZUNANJA

4. Katere pedagoške pristope poznamo? Vsi profesorji ne učijo na enak način. Kar nas zanima, je predvsem način nadzora, ki ga pri pouku uporabljajo. Tako jih delimo na 2 skupini: UČITELJEV PEDAGOŠKI PRISTOP AVTONOMNI KONTROLNI

5. Raziskovalno vprašanje • Ali različni učiteljevi pedagoški pristopi vplivajo na dijakovo motivacijo za učenje?

6. Raziskovalna metoda • Uporabil sem dva vprašalnika: • 1) Vprašalnik motivacije za izobraževanje (Vallerand in dr., 1992). • Skupno je bilo 12 vprašanj, ki se nanašajo na notranjo motivacijo, 12 vprašanj, ki se nanašajo na zunanjo motivacijo in 4 vprašanja, ki se nanašajo na amotivacijo. • Primeri vprašanj za posamezni tip motivacije: • »Zakaj obiskuješ ta predmet?« • „Odkrito povedano, ne vem: zares čutim, da tukaj zapravljam čas.“ (amotivacija) • „Ker občutim užitek in zadovoljstvo, medtem ko se učim nove stvari.“ (notranja motivacija) • „Z namenom, da bom kasneje imel(a) boljšo plačo.“ (zunanja motivacija) • Na vsakem vprašanju je bilo možno odgovoriti na dimenziji od 1 - 7.

7. 2)Vprašalnik avtonomnosti/kontrolnosti učiteljevega pedagoškega pristopa(Simon Orgulan) • Vprašalnik meri dijakovo zaznavo učiteljevega pedagoškega pristopa. • Primeri vprašanj in navodilo: • „Odgovorite z DA, če trditev za vas drži, oziroma NE, če trditev za vas ne drži.“ • „Učitelj mi da možnost izbire, da si po svojih lastnih potrebah prilagodim datum za pridobivanje ustnih ocen.“ (avtonomija) • „Učitelj me nikoli ne zastrašuje z neuspehom, zato se počutim sposobnega.“ (kompetentnost) • „Občutek imam, da se učitelj zame zavzema in mi hoče pomagati.“ (povezanost) • Glede na odgovore sem anketirane razdelil na 2 skupini; • - tiste z AVTONOMNO (več kot polovica DA-jev) zaznavo profesorja • - tiste s KONTROLNO (manj kot polovica DA-jev) zaznavo profesorja • Na podlagi rezultatov sem med tema dvema skupinama ugotavljal razlike v notranji in zunanji motivaciji ter amotivaciji.

8. Udeleženci Anketiral sem 82učenk/učencev 2. letnika Srednje ekonomske šole Maribor. Zajete 4 razrede udeležencev sem obravnaval kot celoto, ne kot posamezni razred, tako da je tako z vidika učiteljev kot učencev zagotovljena anonimnost.

9. Rezultati Maksimum: 84

10. Maksimum: 28

11. Interpretacija in sklep Ugotovil sem naslednje: Skupina A (udeleženci zaznavajo avtonomni pedagoški pristop učitelja) je pokazala večjonotranjo in zunanjo motivacijo, vendar manjšoamotivacijo. Skupina B (udeleženci zaznavajo kontrolni pedagoški pristop učitelja) je pokazala manjšonotranjo in zunanjo motivacijo, a večjoamotivacijo. Sklep:avtonomni pedagoški pristop povečuje notranjo in zunanjo motivacijo, kontrolni ju zmanjšuje. Avtonomni pedagoški pristop manjša stopnjo amotivacije, kontrolni jo povečuje. To se ujema tudi s teoretičnimi ugotovitvami. Rezultati podpirajo prizadevanja, da velja pedagoški pristop učiteljev razvijati v smeri manjšanja kontrolnosti in vzpodbujanja avtonomije.

12. Viri Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668. Garcia, T., & Pintrich, P.R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale NJ: Erlbaum. Kobal, D.(2001). Temeljni vidiki samopodobe. Pedagoški inštitut: Ljubljana. Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement. Greenwich, CN: JAI Press. Šimek, Damjan (2009). Vloga motivacije za izobraževanje in tekmovalnosti pri samooviralnih strategijah. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. in Vallieres, E. F. (1992) The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Educational and Psychological Measurement, Vol. 52, No. 4, 1003-1017 (1992). http://en.wikipedia.org/wiki/Motivation http://education.calumet.purdue.edu/vockell/edpsybook/Edpsy5/Edpsy5_intrinsic.htm http://www.psych.rochester.edu/SDT/ Internetni viri, zajeti 29. 1. 2009