3. Les défis pour la recherche

1. 3. Les défis pour la recherche • Ancrage disciplinaire • Recueil de données • Analyse des données • Cadres théoriques possibles : • Cognition / apprentissage situé(e) • Cognition partagée • Cognition distribuée • Apprentissage collectif assisté par ordinateur (CSCL) • Autoformation, auto-apprentissage • Approches sur l’interculturel

2. Ancrage disciplinaire • Didactique des langues • En France, la DDL fait partie des sciences du langage : tendance, donc, au recueil de données à des fins d’analyse • Quelle finalité pour la recherche ? Prouver, comprendre ou agir ? (Gagné & al., 1989) • Démarche expérimentale (prouver) impossible à cause des variables contextuelles trop nombreuses (Dillenbourg & al., 1996) • Analyse dans des conditions « écologiques »

3. Quelles données recueillir ? • Tant qu’on n’utilise pas le son synchrone, le corpus est plus facile à recueillir qu’en classe • Interactions entre étudiants par chat, sur forum, etc. • Entretiens avec acteurs (profs, étudiants) : semi-directifs ou « focus groups » • Questionnaires • Dans notre cas, production multimédia • Eventuellement, enregistrement de dyades et / ou enregistrement du travail sur ordinateur

4. Quelle analyse des données ? • Analyse de contenu : on croise ce qui est dit avec des concepts théoriques • Analyse de type plus sociolinguistique : motivation, représentations • Analyse des interactions : permet de mieux comprendre le fonctionnement des discours en ligne (Dillenbourg & al., 1996) • Analyse ethnographique : observation longitudinale, croisement des données (Van der Maren) • Quel croisement des données ? Cela dépend du cadre théorique.

5. Quel cadre théorique ? • De nombreux cadres théoriques possibles, pouvant se combiner (voire converger) les uns avec les autres : • Cognition / apprentissage situé(e) • Cognition partagée • Cognition distribuée • Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL) • Autoformation • Approches interculturelles

6. Cognition / apprentissage situé(e) • L’accent est mis sur : • Le contexte • L’authenticité des activités • Le travail de groupe • Apprendre (se former), c’est entrer dans une « communauté de pratiques » • La connaissance doit être présentée dans un contexte authentique, celui dans lequel elle sera nécessaire • Passage d’une vision individuelle de la cognition à une vision sociale et culturelle (Brown, Collins & Duguid, 1989)

7. Cognition / apprentissage situé(e) • L’idée que l’apprentissage doit être « situé » a un riche passé en psychologie […] qui ne se dément pas dans les sciences cognitives contemporaines […]. Les modèles actuels du développement cognitif insistent sur les contraintes contextuelles dans l’acquisition de connaissances : les concepts acquis dans un certain contexte tendent à être « soudés » à ce contexte et ne sont pas spontanément et facilement transférables et utilisables dans des cadres différents. • Legros D. & Crinon J. (2002) Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin.

8. Cognition partagée • Le social détermine largement la nature des processus cognitifs mis en oeuvre et la performance d'un individu rapportée à un contexte social de référence. • Pour certains auteurs, la CP fait la synthèse entre la cognition située (le contexte social) et la cognition distribuée (le rôle des outils). • La collaboration est vue comme un effort mutuel pour conserver une vision partagée du problème (joint problem space).

9. Cognition distribuée • Idée que humains et artefacts forment un système à l’intelligence distribuée (Rabardel, 1995) • Notion d’extériorisation de la cognition (Cultura) • Notion d’ « affordance » : « utilisée d’abord en écologie pour exprimer l’idée que certaines caractéristiques d’un système […] facilitent certains types de comportements et en inhibent d’autres », « dans la CMO, l’activité des utilisateurs est structurée (shaped) par le système » (Kear, 2001) • Exemple : réflexion approfondie sur la structuration de la communication par les forums – aux caractéristiques très diverses

10. ACAO / CSCL • Le terme CSCL naît en 1989 • C = collaboratif ou collectif ? (Mangenot, 2003) • Il s’agit aujourd’hui d’une communauté de recherche très vivace mais multidisciplinaire (surtout informatique, psychologie et sciences de l’éducation) • Une tendance forte au développement de systèmes ad hoc et au paradigme expérimental • Mais de plus en plus de recherches qualitatives (concepts empruntés à la cognition partagée, distribuée et même située)

11. ACAO / CSCL • Trois paradigmes successifs, selon Dillenbourg & al., 1996 : • Paradigme de l’effet (est-ce efficace ?) • Paradigme des conditions (à quelles conditions?) • Paradigme des interactions • La question « à quelles conditions l’apprentissage collaboratif est-il efficace » peut être scindée en deux sous-questions qu’on espère plus simples : • quelles interactions se produisent sous quelles conditions ? • quels effets ont ces interactions ?

12. Autoformation • Autodirection (self directed learning, Rogers), autoformation (Carré, Moisan, Poisson, 1997), autonomie et auto-apprentissages (Barbot, 2000) sont des notions capitales en sciences de l’éducation. • Danger du « présupposé implicite d’autonomie » sous-jacent à de nombreux dispositifs intégrant les TICE (Linard, 2003) • Dans notre cas, les TD suivis par les étudiants de maîtrise FLE sont auto-dirigés. • Recherches sur le rôle du tutorat, sur la collaboration en tant que source d’autonomie.

13. Interculturel • Les projets utilisant Internet ont très souvent une visée interculturelle (voir n° spécial de LLT en 2003 – http://llt.msu.edu/vol7num2). • Dans notre cas, l’interculturel fait partie de la formation des étudiants de maîtrise • Au colloque Eurocall 2003 (Limerick), nous avons relevé 4 dimensions, à partir des entretiens et des productions : • Les représentations des Français sur les Australiens • Les aspects culturels sélectionnés • Le positionnement « anti-manuel » (culture figée) • La présentation d’une France multiculturelle

14. Conclusion • De nombreux observables, de nombreuses questions, de nombreuses approches … • Mais deux finalités centrales, dans une visée praxéologique : • Parvenir à modéliser les projets qui réussissent grâce à des descriptions précises, honnêtes et non technocentrées • Comprendre comment les artefacts structurent (« shape ») les interactions pédagogiques afin de les améliorer et de les utiliser avec pertinence.

15. Bibliographie : • Barbot M.-J. (2000) Les auto-apprentissages. Clé International. • Belz J.A. (2003, ed.) Language Learning and Technologies 7 (2). http://llt.msu.edu • Brown J.S., Collins A., Duguid P. (1989) Situated Learning and the Culture of Learning. Education Researcher 1989 18 (1): 32-42. http://www.slofi.com/Situated_Learning.htm • Carré P., Moisan A., Poisson D. (1997) L’autoformation. Paris, PUF. • Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., O’Malley C. (1996) The evolution of reseach on collaborative Learning. http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.10.pdf • Gagné G. & al. Recherches en didactique et acquisition du FLM. http://daf.sdm.qc.ca/daf/Cadre1.html

16. Bibliographie (suite) : • Kear K. (2001) Following the thread in computer conferences. Computers & Education 37, p.81-99. • Legros D. & Crinon J. (2002) Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin. • Linard M. 2003. Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l'autonomie. In Albero, B. (dir.) Autoformation et enseignement supérieur. Paris : Hermès / Lavoisier, p. 241-263. Disponible sur l’archive Tematice. • Mangenot F. (2003) Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance. ALSIC, vol. 6, no 1, p 109–125. http://www.alsic.org • Rabardel P. (1995) Les hommes et les technologies. Armand Colin.