Vers une formation qui favorise le changement conceptuel et l’autorégulation des apprentissages

1. Vers une formation qui favorise le changement conceptuel et l’autorégulation des apprentissages Stéphane Martineau EDU 6015 UQTR Automne 2009

2. Plan de l’exposé • Introduction • Rapide regard sur une modernité mourante • Effritement des institutions • L’âge herméneutique • Une formation problématique • Changement de paradigme dans la formation initiale à l’enseignement • La réflexivité contre la recherche ? • La tradition en éducation • Caractéristiques de la formation • Quelques défis en formation • Un constat • Une petite récapitulation • Approche herméneutique • Comprendre selon l’herméneutique • Des leçons à retenir • En guise de conclusion • Références

3. Introduction • Notre époque est marquée par : • un accroissement exponentiel des savoirs ; • un éparpillement des savoirs ; • un pluralisme culturel. • Cela présente un certain danger : • En être réduit au rôle de simple consommateurs d’informations, incapable d’interpréter et de comprendre les savoirs et les enjeux sociaux qui les accompagnent. • Un mandat pour l’éducation : • Fournir des outils qui permettent à chacun de s’approprier, d’intégrer et d’organiser les savoirs en un tout cohérent, original et personnel, de se situer au sein des problèmes et des réalités complexes de son temps.

4. Introduction • Défi pour nous en tant que formateurs d’enseignants : • Comment faire pour que les savoirs deviennent l’objet d’une appropriation personnelle et significative par les étudiants ? • (Simard, Martineau, Gauthier, 2000 et 2001) • Donc : • Articuler théorie et pratique dans l’optique d’une construction de sens de l’expérience.

5. Regard rapide sur une modernité mourante • La postmodernité comme modèle de régulation sociale tourné principalement vers une logique opérationnelle- pragmatique (Freitag, 1995, 2002). • Rejet de la transcendance et de la normativité • Gestion pragmatique des rapports sociaux • Accent mis sur l’efficience et l’efficacité et sur les compétences adaptatives au détriment de la pensée critique • Un monde en perpétuelle négociation.

6. Effritement des institutions • Une double origine… • Crise de la raison • Crise des valeurs • (Simard, 2004; Simard et Martineau 1996 et 1997)

7. Effritement des institutions • Crise de la raison • La crise des fondements en philosophie liée à la crise des fondements dans la connaissance scientifique mènent à la crise ontologique du réel. • La science découvre peu à peu ses insuffisances. • La science ne dit plus la Vérité mais une réalité possible. • Avec l’effritement des savoirs philosophiques et scientifiques, l’ensemble des savoirs sociaux devient plus incertains ce qui fragilise grandement les institutions (Freitag, 1995, 2002).

8. Effritement des institutions • Crise des valeurs • La tyrannie de l'indifférencié évince les anciennes hiérarchies. La finalité, l'unité et la vérité sont des catégories reléguées dans l'oubli d'un monde ancien (Freitag, 2002). • L’être humain ne s'inscrit plus désormais dans un ordre qui le dépasse, qui lui donne place et sens dans la direction de sa vie (Freitag, 2002). • Remise en questions des modèles canoniques. • Éclatement des modèles culturels. • Crise de l’expertise professionnelle.

9. Effritement des institutions • Les institutions ne fournissent plus : • Des statuts déterminés et permanents • Des rôles clairement définis • Des modèles de comportements structurés et cohérents • Elles sont le théâtre des rapports sociaux complexes traversés par des enjeux identitaires en constant remaniement. • (Dubet, 1994)

10. Effritement des institutions • Par conséquent… • La crise des institutions (de la raison et des valeurs) met à mal le sens du social et, dans une certaine mesure, laisse l’acteur seul devant l’obligation de donner du sens aux événements, aux phénomènes, aux faits, à son expérience. • Bien entendu, cet acteur ne vit pas dans un vide social et les grilles de lecture qu’il construit ou qu’il emprunte sont alimentées par la société, la communauté, les groupes auxquels il appartient. • Il n’en demeure pas moins qu’il ne peut plus se reposer sur des interprétations toutes faites et consensuelles. • Les systèmes d’action ne renvoient plus à une seule logique, l’interprétation de l’expérience n’est plus donnée par l’institution, la construction du sens de l’expérience se fait donc surun mode herméneutique.

11. L’âge herméneutique • Le social traversé par trois logiques • La mise en récit de soi • La construction du sens • Vattimo (1990, 1991,1997)

12. L’âge herméneutique • Le social traversé par trois logiques • À la suite de Dubet (1994), on peut dire que la société est essentiellement composée de trois systèmes : • d’intégration (qui renvoie aux communautés); • de compétition (qui renvoie aux marchés); • d’action historique (qui renvoie à la dimension culturelle ou aux historicités). • Ces trois systèmes sont liés quant à eux à trois logiques d’action : • une logique d’intégration à une communauté; • une logique stratégique sur un marché (notamment de l’emploi); • une logique de subjectivation (c'est-à-dire une appropriation personnelle de la culture; une construction du sens de l’expérience).

13. L’âge herméneutique • La mise en récit de soi • Le déclin des institutions et la multiplicité des logiques du social, ne laissent d’autre choix aux acteurs que de créer du sens à partir de leur propre expérience. Cette création de sens est un processus de mise en récit de soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en ordre de l’expérience. • En empruntant à Ricoeur (1986) on peut dire que l’acteur fait de sa vie une intrigue. • Une intriguec’est ce qui permet de transformer le flot des événements multiples en une suite cohérente de faits. L’intriguec’est la mise en récit de soi dans le temps, c’est rendre le temps intelligible, c’est identifier un départ, un développement, une fin au récit. Chaque étape du déroulement de l’intrigue devient un élément qui participe du sens du récit et conduit d’une manière cohérente à la fin. • La mise en récit de soi est essentiellement un processus interprétatif de construction de sens (herméneutique).

14. L’âge herméneutique • La construction du sens • Deux approches du sens : • Cognitive : un sujet épistémique (démarche qui vise à saisir les processus mentaux à l’œuvre dans la création de sens); • Herméneutique : un sujet héroïque (démarche qui vise à comprendre le sens que le sujet attribue au monde). • Ici la deuxième approche est privilégiée. • Car le monde est plus qu’un ensemble d’informations…il est mémoire, milieu, distance et horizon, bref, il est culture (Simard, 2002, 2004).

15. L’âge herméneutique • En schématisant et en simplifiant, il est possible d’identifier quelques caractéristiques du processus de construction de sens (Barbier et Galatanu, 2000): • il est tout autant cognitif qu’affectif; • il se réalise sur la base d’une certaine tradition interprétative; • il implique une mise en relation des représentations préalables avec des nouvelles; • il implique aussi une opération de qualification des nouvelles expériences au regard des anciennes; • il conduit à une transformation des représentations; • pour aboutir à une modification de l’identité de l’acteur qui construit du sens. • Voyons maintenant ce qu’il en est pour la formation à l’enseignement …

16. Une formation problématique • À l’exemple de bien d’autres formations professionnelles, celle à l’enseignement est constamment remise en question. • On l’accuse souvent d’être peu adaptée à la réalité du «terrain». • Pour répondre à l’exigence de rapprochement avec les milieux de pratiques, une place plus grande a été faite aux stages et au réflexionnisme.

17. Changement de paradigme dans la formation initiale à l’enseignement • Dans les années ’70-’80 : • La voie royale de la formation à l’enseignement passait par l’application de la théorie à la pratique. • La critique : • Schön (1994) et bien d’autres ont eu raison de critiquer cette approche comme n’expliquant pas le fonctionnement du professionnel. • Aujourd’hui : • On met l’accent sur la pratique réflexive, sur la compétence à analyser sa pratique. • Par exemple : • Les stages appliquent bien ce principe qui veut que «l’acte de travail devient acte de formation lorsqu’il s’accompagne d’une activité d’analyse, d’étude ou de recherche sur lui-même» (Barbier, 1996, p. 3).

18. La réflexion contre la recherche ? • Les dangers du réflexionnisme… • S’enfermer dans sa propre pratique • Se reposer uniquement sur un «savoir-faire» c’est courir le risque de sombrer dans ce que Ricoeur appelle l’aliénation (1949); c’est-à-dire, en quelque sorte, franchir les trois étapes suivantes : • le stade de la fixation ; • le stade de la sclérose ; • le stade du machinal. • Oublier la tradition pédagogique • «S’il est vrai qu’une origine sans avenir finit par être l’origine de rien et donc par se détruire comme origine, un avenir sans origine finit par devenir l’avenir de rien également et par se détruire comme avenir» (Vergely, 1997, p. 57). • Pourtant : pour réfléchir sur sa pratique, les savoirs théoriques sont nécessaires.

19. La tradition en éducation • En simplifiant beaucoup, il est possible de concevoir la tradition en éducation de deux manières : • la tradition de l’enseignement : • les pratiques plus ou moins formalisées, plus ou moins explicites, transmises le plus souvent dans les milieux de pratiques, constituées de normes, de valeurs, de représentations et de savoirs d’action. • la tradition de la recherche : • les savoirs constitués par les sciences de l’éducation, savoirs le plus souvent théoriques. • Il nous semble que se couper de l’une ou de l’autre c’est, en éducation, se couper en quelque sorte d’une partie de la tradition. Or, l’herméneutique nous apprend que quoi que l’on fasse, la tradition parle en nous (Simard, Gauthier, Martineau, 2001). • En pratique professionnelle, le danger d’aliénation s’exprimera ainsi par le fait de laisser une partie de la tradition éducative dans l’impensé.

20. Caractéristiques de la formation • Formation… • Additive • Éclatée • Prescriptive voire même culpabilisante • Imposée • (Lenoir, allocution prononcée à Nantes, février 2005) • Conséquence… • Qualification contre compétence • (Martineau et Gauthier, 2000)

21. Quelques défis en formation • Arrimer les savoirs de la recherche et de la pratique • Permettre le transfert des apprentissages de la formation au milieu de travail • Favoriser la construction d’une identité professionnelle positive • Faire de la formation une expérience qui a un sens…

22. Un constat • Actuellement, la formation à l’enseignement s’inscrit tout à fait dans le modèle de la postmodernité et privilégie ainsi une approche pragmatique axée sur la performativité plutôt que sur une formation de type humaniste. • Elle souffre donc des mêmes maux que la postmodernité et permet peu l’appropriation du sens de l’expérience en un tout cohérent.

23. Une petite récapitulation • Sur la plan social… • Des institutions «faibles», des logiques en tension, des acteurs «laissés à eux-mêmes»… • Notre monde ne nous laisse pas le choix… • Le sens de notre expérience est amplement une affaire personnelle… • Le sujet est devenu une sorte d’herméneute en perpétuel processus de compréhension du monde. • Sur le plan de la formation professionnelle… • Abandon de la Bildung (pédagogie comme mission) au profit de la multiplication des compétences (pédagogie comme expertise). • L’accent n’est plus mis sur la formation synthétique d’un sujet membre d’une institution mais sur l’adaptabilité et la performativité d’un professionnel. • Dans ce contexte comment repenser la formation des enseignants ? • Il nous semble que l’herméneutique peut nous aider ici à réfléchir… • (Gadamer, 1996 a et b; Simard, 2004)

24. Approche herméneutique(gadamérienne) • Situation herméneutique : • La compréhension d’un phénomène est fonction de notre situation présente où s’expriment nos intérêts. • Horizon herméneutique : • Lorsqu’on tente de comprendre un phénomène, certaines questions ou préoccupations sont évidentes alors que d’autres nous sont inaccessibles. • L’efficace de l’histoire : • L’histoire n’est pas neutre, elle a un effet dans le temps qui se fait sentir et modèle notre manière de percevoir. «L’efficace de l’histoire» détermine toujours d’avance ce qui sera pour moi objet de recherche et de questionnement. • (Simard, Martineau, Gauthier, 2000)

25. Approche herméneutique • Le préjugé : • On se comprend toujours, au départ, de manière spontanée et ce, avant toute forme de réflexion. C’est pourquoi nos préjugés – plus que nos jugements – constituent notre réalité. Ainsi, il n’y a pas d’être hors préjugé. Par conséquent, l’horizon herméneutique – nos questions sur le monde – est formé de préjugés. Ces derniers, parce qu’ils nous fournissent des questions, rendent accessible ce qui est à comprendre. La compréhension départage les préjugés féconds de ceux qui ne le sont pas. • La tradition : • Elle est une condition de la compréhension car je ne comprends quelque chose qu’à partir d’une pré-compréhension, laquelle renvoie à mon inscription dans une histoire, une culture. La tradition n’est pas un savoir figé mais peut être envisagée comme des réponses à des problèmes vécus (dialectique question/réponse). • (Simard, Martineau, Gauthier, 2000)

26. Approche herméneutique • La chose interprétée : • Elle est toujours comprise en fonction d’une totalité préalable. • L’essence : • L’essence d’une chose, d’un objet, d’un phénomène n’est pas un être positif mais une présentation du même. • Le sens : • Il ne loge pas dans l’objet ou encore dans le sujet, il n’est pas immuable, il loge en fait dans l’unification du déploiement de l’essence.

27. Comprendre selon l’herméneutique(Simard, 2002, 2004) • La compréhension a une structure herméneutique circulaire • Toute compréhension comporte une pré-compréhension, une structure d'anticipation qui est à son tour pré-figurée par la tradition dans laquelle vit l'interprète et qui modèle ses préjugés. Cette compréhension préalable peut à son tour se déployer pour elle-même, se comprendre d'une manière explicite. Cette explicitation d'une compréhension préalable, telle est la tâche de l'interprétation. L'idée d'une compréhension comme articulation d'une compréhension préalable correspond à la structure de ce qu’on appelle le cercle herméneutique. • La compréhension s'enracine d'abord dans le passé • La tradition n'est pas une chose que nous pouvons mettre de côté. En vertu du principe du «travail de l'histoire», nous appartenons d'abord à une tradition historique et c'est à partir d'elle que nous abordons les choses. Par conséquent, nos interprétations ne sont jamais neutres mais toujours conditionnées par la tradition dans laquelle nous vivons et qui forme la substance de nos préjugés. La tradition est à la fois ce qui limite notre compréhension et ce qui la rend possible, à la fois ce qui la contraint et ce qui l'ouvre.

28. Comprendre selon l’herméneutique (Simard, 2002, 2004) • La compréhension est toujours linguistique • Si la compréhension est toujours conditionnée par une tradition historique, celle-ci vient à nous à travers le langage. Ce dernier n'est donc pas un outil neutre, extérieur à l'interprète, mais le véhicule même des traditions interprétatives. La langue parle en nous et nous constitue comme patrimoine de textes et de formes historiquement finies, comme ensemble de règles et comme dialogue interpersonnel. Nous appartenons au langage comme nous appartenons à l'histoire : ni devant, ni derrière, ni au-dessus, mais compris dans l'histoire, et donc compris dans une tradition interprétative et langagière. En ce sens, le «travail de l'histoire» à travers le langage n'est pas entièrement transparent; il dépasse notre subjectivité, la limite et la rend possible. Si l'interprétation est le ressort constitutif de toute activité cognitive et pratique, le langage est le mode d'être privilégié de cette activité interprétante. • La compréhension est toujours productive • La compréhension comporte une dimension productive qui se situe entre la création ex nihilo et la pure reproduction. Si la compréhension s'enracine d'abord dans une tradition interprétative qui la limite et la rend possible, en revanche elle n'est pas que la simple reprise ou reproduction de la tradition. La compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les intérêts, les questions et les préoccupations de l'interprète. En ce sens, la compréhension ne loge ni du côté du sujet, ni du côté de l'objet ou de la tradition, mais dans cet entre-deux où le dialogue se noue (Deniau, 2004). Toute compréhension comporte donc une production, à la fois une transformation de soi et de la tradition.

29. Comprendre selon l’herméneutique(Simard, 2002, 2004) • La compréhension comporte une application • Si la compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les questions, les intérêts, les préoccupations et les attentes de sens de l'interprète, c'est que la compréhension comporte un aspect d'application à soi, une compréhension de soi. Comprendre c'est en quelque sorte traduire dans ses propres termes, appliquer à sa situation présente, trouver un éclairage pour sa vie. Comprendre veut dire avoir réussi à appliquer un sens à notre situation, avoir trouvé réponse à nos questions. Cette application n'a rien d'une application instrumentale; elle relève plutôt d'une recherche de sens à partir de sa situation concrète, recherche de sens qui implique une ouverture à l'autre, et donc la possibilité d'un dialogue véritable. • La compréhension possède la structure logique du questionnement • Le sujet ne dispose pas d’une compréhension achevée et définitive sur le monde; sa rationalité est toujours limitée. De sorte que sa compréhension préalable est aussi un projet, une esquisse, un guide ouvert à des modifications et à des développements. Cette ouverture de la compréhension a la structure logique de la question. Autrement dit. si la compréhension comporte une application à soi, une compréhension de soi, et que l'application consiste dans la recherche d'un sens à notre situation actuelle, alors l'application obéit à la dialectique de la question et de la réponse. Par le questionnement, on s’ouvre à des nouveaux sens, à de nouvelles pratiques.

30. Des leçons à retenir(Martineau, Gauthier, Simard, 1999) • Première : • Un certain cognitivisme, un certain socioconstructivisme, un certain réflexionnisme semble ramener la compréhension au seul jeu de traitement de l’information…Or, comprendre c’est plus que cela ! • Deuxième : Pour l’herméneutique, la compréhension est le résultat d’un dialogue. Ce dialogue exige 2 pôles : • celui du sujet interprétant qui cherche à comprendre ; • celui de la tradition dans laquelle il s’insère. • Troisième : • Dans l’approche réflexive, la tradition est trop souvent laissée dans l’impensé car elle met l’accent sur un seul pôle (le sujet) et oublie l’autre pôle (la tradition).

31. Des leçons à retenir(Martineau, Gauthier, Simard, 1999) • Quatrième : • La réflexion sur la pratique enseignante pourrait s’insérer dans une tradition qui permet de la penser. Il faut alors réinscrire la pratique réflexive dans une tradition pédagogique qui la soutient et la rend possible et qui pourrait être conçue comme des réponses aux problèmes, des grilles de lecture, un mode d’interrogation du monde (notamment éducatif). • Cinquième : • C’est ce dialogue entre soi et la tradition qui permet de déconstruire nos préjugés et de construire une identité professionnelle positive. • Sixième  : • En formation initiale, la déconstruction des préjugés sur l’enseignement passe par l’articulation des savoirs théoriques et des savoirs d’expérience, lesquels font tout deux partis de la tradition pédagogique.

32. Des leçons à retenir(Martineau, Gauthier, Simard, 1999) • Septième : • La formation professionnelle ne saurait se limiter à la seule acquisition de compétences (la performativité) car elle est l’amorce de la construction identitaire du sujet comme professionnel de l’enseignement. • Huitième : • Dans le cadre d’une société de plus en plus dominée par un modèle d’organisation opérationnel-systémique, il semble nécessaire de réaffirmer le caractère normatif et critique des disciplines contributrices en formation des enseignants.

33. En guise de conclusion • Le changement conceptuel • Favorisé par une compréhension de la situation présente du sujet • les possibilités et les limites de la situation, les préjugés du sujet (situation herméneutique et horizon herméneutique). • Émergence de la structure d’anticipation (pré-compréhension) afin d’en arriver à une nouvelle compréhension (cercle herméneutique). • Favorisé par une approche historique et culturelle • Son influence sur les questionnements, les objets d’interrogation (efficace de l’histoire) du sujet. • Favorisé par la maîtrise des langages et des outils de la pratique et des sciences de l’éducation • Se comprendre comme porteur, producteur et consommateur de discours sur et pour l’éducation.

34. En guise de conclusion • L’autorégulation des apprentissages • Favorisée par la «mise en intrigue» du parcours personnel de formation • La formation comme amorce d’un projet de développement professionnel (compréhension comme phénomène productif). • Favorisée par le fait de mettre l’accent sur les questions avant les réponses • La compréhension présente la structure logique du questionnement.

35. En guise de conclusion • En somme… • Il faudrait peut-être remettre à l’ordre du jour l’idée de former un pédagogue cultivé comme… • Héritier… • Interprète… • Critique…

36. En guise de conclusion • Et accentuer le développement d’une éthique … • de la relation au savoir (recherche et formation continue); • de la relation pédagogique (rapport enseignant-élève); • du service public (fonction sociale de l'école); • de la collégialité éducative (professionnalisme collectif); • professionnelle au sens légal du terme (code de déontologie).

37. Références • Barbier, J.-M. (dir.) (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris. PUF. • Barbier, J.-M. et Galatanu, O. (dir.) (2000). Signification, sens, formation. Paris : PUF. • Deniau, G. (2004). Gadamer. Paris : Ellipses. • Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil. • Freitag, M. (2002). L’oubli de la société. Québec : P.U.L. • Freitag, M. (1995). Le naufrage des universités. Québec : Nuit blanche.

38. Références • Gadamer, H.-G. (1996a). Vérité et méthode. Paris. Seuil. 1er édition en 1960. • Gadamer, H.-G. (1996b). La philosophie herméneutique. Paris : PUF. • Martineau, S., Gauthier, C. (2000). La place des savoirs dans la construction de l’identité professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la compétence. Dans Enseignant-Formateur : la construction de l’identité professionnelle, C. Gohier et C. Alin (dir.). Paris : L’Harmattan. p. 85-110.

39. Références • Martineau, S., Gauthier, C., Simard, D. (1999). Les formateurs universitaires et le problème de la réarticulation du rapport entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Communication prononcée lors du Colloque «La formation à l'enseignement : vers un "bug" de l'an 2000 ? Exigences et contraintes pour les formateurs universitaires» lors du XXVIIe Congrès annuel de la Société canadienne d'étude de l'éducation (SCÉÉ) à l'Université de Sherbrooke le 12 juin 1999. • Ricoeur, P. (1986). Du contexte à l’action. Paris : Seuil. • Ricoeur, P. (1949). Philosophie de la volonté. tome 1. Paris. Aubier.

40. Références • Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal. Logiques. • Simard, D. (2004). Éducation et herméneutique. Contribution à une pédagogie de la culture. Québec : P.U.L. • Simard ,D. (2002). Contribution de l’herméneutique à la clarification d’une approche culturelle de l’enseignement. Revue des sciences de l’éducation. Vol. XXVIII, no. 1, p. 63-82. • Simard, D., Gauthier, C., Martineau, S. (2001). Le rôle de la culture dans l’exercice du jugement professionnel : un défi pour la formation fondamentale des enseignants. Dans Entre culture, compétence et contenu. La formation fondamentale, un espace à redéfinir, C. Gohier et S. Laurin (dir.). Montréal : Logiques. p. 111-140.

41. Références • Simard, D., Martineau, S. (1997). Réflexions liminaires sur le rapport entre la crise de la culture et la notion de pédagogue cultivé. Cahiers de la recherche en éducation, vol.4, no.1, p. 3-25. • Simard, D., Martineau, S. (1996). Le pédagogue cultivé et la crise de la culture : problématique et repères. (le) Télémaque, no. 7-8, octobre 1996, p. 61-71. • Simard, D., Martineau, S., Gauthier, C. (2001). La spécialisation des savoirs et la perspective culturelle dans l’enseignement : une approche herméneutique. Dans L’éducation au tournant du nouveau millénaire, sous la direction de G. Lemoyne et C. Lessard, Université de Montréal : Les Publications de la Faculté des sciences de l’éducation. p. 223-242.

42. Références • Simard, D., Martineau, S., Gauthier, C. (2000). L'herméneutique et la pratique enseignante : réflexions de formateurs universitaires. Dans Recherches et pratiques en formation des maîtres. Vers une pratique réfléchie et argumentée, D. Martin, C. Gervais, C. Garant, C. St-Jarre (dir.). Sherbrooke : CRP. p. 75-93. • Vattimo, G. (1997). Éthique de l’interprétation. Paris : la Découverte. • Vattimo, G. (1991). Au-delà de l’interprétation. Bruxelles : De Boeck. • Vattimo, G. (1990). La société transparente. Paris : Desclée de Brouwer. • Vergely, B. (1997). Les philosophes anciens. Toulouse. Milan.