HACIA UN APRENDIZAJE M S PR XIMO A LAS COMPETENCIAS B SICAS

1. 10 reglas para posibilitar la consecusi�n de competencias. J D FERNANDEZ G�LVEZ HACIA UN APRENDIZAJE M�S PR�XIMO A LAS COMPETENCIAS B�SICAS 10 reglas para facilitarlo: 5 de planificaci�n del centro, 5 metodol�gicas de aula

2. MEDIDAS DE PLANIFICACI�N DEL CENTRO Revisar, muy especialmente, el trabajo en lenguaje oral, lectura/ escri-tura y en matem�ticas. Son herramientas b�sicas para el todas las competencias (c�digo ling��stico elaborado, inferencias, cr�tica, razonamientos, l�gica de los resultados, interpretaci�n de resultados, lenguaje matem�tico, explicaci�n matem�tica de hechos cotidianos�) Revisar el uso de los libros de texto, reducir su n�mero. Planificaci�n de las diferentes �reas curriculares, dise�o de tareas en las que tengan que poner en pr�ctica conocimientos y estrategias, recrearse en la ejecuci�n de la tarea, en el debate, en la explicitaci�n de procesos, en la colaboraci�n entre compa�eros Revisar la evaluaci�n, en fondo y forma. Hacer evaluaci�n educativa planificada, no evaluaci�n social, la calificaci�n s�lo ha de interesar al final de curso, a nivel administrativo. Desarrollo de un Plan de Acci�n Tutorial que sea pr�ctica de convivencia en el centro y una Programaci�n de tutor�a que integre EEPaz, G�nero, Convivencia, estrategias aprendizaje � , as� se trabajar�an otros aspectos de las competencias de ciudadan�a, aprender a aprender, iniciativa�

3. Dar importancia a los �procesos� no s�lo al �producto�. Explicitar los procesos de trabajo, las estrategias de aprendizaje, que las verbalice el profesorado y los alumnos. Potenciar el papel del profesor como mediador. Reducir el n�mero de actividades/tareas para profundizar en ellas, e integrar muchas de las competencias en cada actividad/tarea: observar � describir; estrategias de observaci�n; iniciativa de observaci�n; observar conjuntamente, debatir lo observado; cuantificar lo observado, tablas; b�squeda en internet; procesar la informaci�n � Explicar activando los conocimientos previos, estableciendo enlaces. Provocando debate externo e interno para que la lectura se convierta en aprendizaje modificando los esquemas de conocimiento. Usar diferentes situaciones de aprendizaje: trabajo en grupo, tutorizaci�n, trabajo entre iguales, interacci�n consigo mismo en la b�squeda de soluciones a las tareas. Corregir provocando la reflexi�n. MEDIDAS METODOL�GICAS

4. UNA GRAN REGLA Siempre, al trabajar en clase, tener tres grandes fases: Soltar el bol�grafo. Con los brazos cruzados, pensar en los que sabes de esos, leer, ver el contexto, ver las preguntas, pensar en su respuesta antes de buscarla en el texto, buscarla en el texto � comentarla con el/los compa�eros. �Qu� piensas de lo que has le�do y respondido? Coger el bol�grafo y ejecutar la tarea. Comprobar si la respuesta escrita refleja lo que quer�as poner. �Habr�a otra respuesta posible? �Por qu� has elegido esta?

5. �Qu� debes hacer primero y c�mo puedes averiguar lo que hacer despu�s? S�, es correcto. �C�mo supiste que esa ser�a la respuesta? �Por qu� esa es mejor que esta otra? �Podr�as mostrarme/decirme c�mo pensaste eso y encontraste la respuesta correcta? �De qu� otra manera podr�as hacerlo? �Qu� necesitas hacer despu�s? Dime c�mo hiciste eso. �Qu� piensas que suceder�a si... ? �Cu�ndo has hecho antes algo como esto? Dime otro momento, otra vez, en el/la que tu necesitar�s esto � Para y considera cuidadosamente qu� est�s haciendo. �Cual piensas que es el problema por el que te sale mal? �Pod�is pensar otra manera en que nosotros podr�amos hacerlo? Hagamos un plan de modo que no olvidemos nada. �C�mo puedes descubrirlo? �Puedes deducir una regla que pasa siempre? HAZ PREGUNTAS DE PROCESO. SIEMPRE

6. CUATRO FRASES A TENER EN CUENTA:

8. Vocabulario: variado (sin�nimos), adecuado al contexto y con t�rminos espec�ficos de cada �rea o materia. Pronunciaci�n, vocalizaci�n, entonaci�n, ritmo (fluidez, entonaci�n, pausas, dicci�n). Diferenciar las pronunciaciones distorsionadas de la zona (localismos) de las adecuadas al castellano. Realizar descripciones, explicaciones de clase, conferencias, expresi�n de vivencias, � con vocabulario adecuado, frases elaboradas y complejas e ideas secuencializadas y organizadas adecuadamente. 1.1. Competencia en Comunicaci�n ling��stica. ORAL:a tener en cuenta en nuestra pr�ctica diaria

9. FLUIDEZ: Precisi�n Expresividad Velocidad COMPRENSI�N: Literal Inferencial ACTIVAR LA MENTE, HACER PENSAR, Valorativa QUE BUSQUE Y QUE LE DIGA LO QUE LEE AJUSTE DEL TIPO DE LECTURA AL OBJETIVO: Expresiva, previa, de b�squeda, lenta y reflexiva, de s�ntesis y reflexi�n, de placer 1.2.1. Competencia en Comunicaci�n ling��stica. ESCRITO, lectura EN LA LECTURA, en cualquier �rea, HAY QUE TENER EN CUENTA Y EXPL�CITAMENTE ENSE�AR:

10. 1.2.2. Competencia en Comunicaci�n ling��stica. ESCRITO, lectura, CONCEPCI�N ACTUAL DE LA LECTURA

11. 1.3. Competencia en comunicaci�n ESCRITA, escritura ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL PROCESO DE ENSE�ANZA Ense�anza expl�cita de todos los procesos: PLANIFICACI�N, AN�LISIS SINT�CTICO, RUTA L�XICA ORTOGR�FICA, MOVIMIENTOS Y MEMORIA MOTORA. ORTOGRAF�A: Trabajo muy expl�cito de la ruta l�xica y del almac�n ortogr�fico de palabras: Memoria auditiva con precisi�n articulatoria, con exageraci�n. Memoria visual, memoria visual con llamadas de atenci�n Memoria motora automatizada Reglas ortogr�ficas. REDACCI�N: Ense�anza explicita de procesos de planificaci�n, interiorizaci�n de los mismos. ESTILO: Vocabulario amplio y adecuado al contexto. Sin�nimos. Lenguaje oral estructurado que le autodicte al alumno frases bien estructuradas. Uso de signos de puntuaci�n asociado a la entonaci�n en el habla.

12. 1.4. PROPUESTA INTEGRADA DE INTERVENCI�N PARA MEJORAR LA COMPETENCIA EN COMUNICACI�N LING��STICA ESTRUCTRURACI�N EXPL�CITA DEL LENGUAJE ORAL Juego de palabras, Programa Bereiter y modelado del habla (c�digo ling��stico elaborado. ESTUDIO DE VOCABULARIO: COMPRENSIVO, LECTURA RUTA L�XICA, VISUAL Y AUDITIVO ORTOG�FICO Vocabulario general del ciclo/nivel, vocabulario espec�fico de �rea (pronunciaci�n y color ortogr�fico- resaltar la forma de las palabras) TRABAJO EXPL�TO DE PROCESOS SINT�CTICOS Cuidar la entonaci�n en el hablar, trasladarlo a la lectura llamando la atenci�n sobre los signos, trabajo expl�cito sobre signos ortogr�ficos y entonaci�n oral en la escritura. Ejercicios expl�citos con cambio de significado. Trabajo explicito de estructuraci�n de frases (oraciones), de estructuraci�n de vivencias (oral y escrito) CONVERTIR LA LECTURA Y ESCRITURA EN COMUNICACI�N Uso de organizadores previos en la lectura. Preguntas de proceso en la ejecuci�n de actividades. Explicitar procesos Usar el lenguaje escrito para cosas importantes para nuestro alumnado. Comunicarnos por escrito Ense�anza expl�cita de los procesos de composici�n escrita.

13. Poner datos superfluos en los problemas, poner problemas que no tengan soluci�n, forzar que los resuelvan por diferentes caminos. Presentar problemas para resolver en grupo Hacer c�lculos de aproximaciones, de tanteo. Hacer inferencia de los resultados. Aplicar l�gica a cada soluci�n, al resultado Llevar lo aprendido a situaciones cotidianas, tanto en simulado de situaciones, como en situaciones reales: viajes del grupo, salidas, c�lculos de gastos en el centro, gastos del aula, estudio de facturas, llevar la propia contabilidad, viajes personales, gr�ficas y datos de la prensa � Aplicaci�n en c�lculos en otras asignaturas: medidas en ed. f�sica, pl�stica, tecnolog�a, sociales, naturales � 1.5. IDEAS DE INTERVENCI�N PARA MEJORAR LA COMPETENCIA MATEM�TICA

14. 2.1. REDUCCI�N DEL N�MERO DE LIBROS DE TEXTO Varias ideas para reflexionar: Quien mucho abarca, poco aprieta. Hacer muchas actividades, a veces, impide o dificulta hacerlas bien, reposada y reflexivamente. Hemos entrado en una din�mica que ha desvirtuado el objetivo de los libros de texto: �ser una ayuda al profesorado�. Al tener tantos se han convertido, para una parte importante de nuestro alumnado en un motivo de agobio. Dificultando el uso de trabajo colectivo, uso de pizarra y una correcci�n educadora. Tantos contenidos dispersan la atenci�n sobre los b�sicos-imprescindibles. Para que nuestro alumnado aplique lo que aprende necesita tiempo, para acometer tareas y problemas que integren diferentes saberes. �Libro no comprado, libro acabado y, � con la Junta de Andaluc�a, dinero ahorrado para otros materiales curriculares que sirvan de consulta y de lectura�

15. 3.1. TAREAS. HACIA EL TRABAJO POR PROYECTOS Las actividades que realizamos sirven para practicar el aprendizaje, para afianzar su adquisici�n, pero son el primer paso. Hay que hacer propuestas que requieran procesos cognitivos m�s complejos. Las tareas, y mejor el trabajo por proyectos, nos van a aportar la posibilidad: De aplicar lo aprendido De elaborar nuevas estrategias de aprendizaje, de elaborar pensamiento alternativo y divergente. De integrar lo aprendido en diferentes actividades y �reas De desarrollar el aprender a aprender y la iniciativa y autonom�a personal Ambos planteamiento son compatibles. Proponemos que: Se establezca un banco de tareas, recopiladas de libros y elaboradas por nosotros. Se aplique de forma ordinaria en clase. Se dedique un sesi�n semanal a realizarlas, as� se pueden organizar grupos de nivel e internivel

16. Nos pueden servir de referencia: Los items de las pruebas de diagn�stico Las pruebas PIRS y PISA Algunos textos ya incorporan algunas propuestas de tareas Las elaboradas por el profesorado Trabajar por proyectos que integren a varias asignaturas o �reas. Especial inter�s tienen los proyectos reales: salida, viaje de estudios, competiciones deportivas escolares, tecnolog�a � 3.1. TAREAS. HACIA EL TRABAJO POR PROYECTOS

17. 4.1. RECONCEPTUALIZACI�N DE LA EVALUACI�N, A NIVEL DE CENTRO Hay que diferenciar evaluaci�n de �rea o materia y evaluaci�n de competencia �rea o materia: evaluaci�n del profesor/a correspondiente, partiendo de los aprendizajes b�sicos. �Aprueba quien se medio sabe el temario? �Qui�n se sabe medio temario, quien falla en la mitad de los problemas? O �quien sabe y domina lo b�sico, con lo deseable sube nota? Competencias: evaluaci�n por el equipo educativo, teniendo como referencia los niveles de ejecuci�n en cada curso o ciclo. En todas las asignaturas es donde se comprueba que el alumno o alumna aplica contextualizadamente lo aprendido, es donde podemos ver que el aprendizaje lo ha convertido en competencia. Diferenciar evaluaci�n administrativa y social, de evaluaci�n como proceso de aprendizaje. Determinar los aprendizajes y competencias imprescindibles y suficientes para conseguir la promoci�n y la titulaci�n.

18. 6.2. ESTRATEGIAS DE MEDIACI�N. EL PROFESOR COMO MEDIADOR Cinco mecanismos de ense�anza mediacional que son especialmente �tiles para ayudar a los ni�os a adquirir procesos de pensamiento evolutivamente importantes: 1. Hacer preguntas de proceso. 2. Tender puentes. Enlazar 3.- Estimular (desafiar) o requerir justificaci�n. 4. Ense�anza de reglas. 5. Enfatizar orden, predictibilidad, sistema, secuencia y estrategias.

19. ESTRATEGIAS DE MEDIACI�N. EL PROFESOR COMO MEDIADOR 1. Hacer preguntas de proceso. "S�, pero c�mo lo supiste? �De qu� otra manera podr�as hacerlo? �Qu� debes hacer primero y c�mo puedes averiguar lo que hacer despu�s? . Las preguntas de proceso ayudan a concentrar la atenci�n de los ni�os en sus propios procesos de pensamiento y les anima a ocuparse en "peque�as conversaciones internas" con ellos mismos. 2. Tender puentes. Enlazar. Uno de los principales mecanismos de la mediaci�n es hacer enlaces, la actividad por la que los conceptos, principios y estrategias cognitivas son aplicados a contextos familiares, conocidos. Los enlaces deber�an hacerse cuidadosamente y con frecuencia, seg�n los principios siguientes: Los enlaces deber�an ser sacados desde los ni�os, no dec�rselos. Los enlaces deber�an ser hacia sucesos y circunstancias que son familiares y conocidas a los ni�os. Los ejemplos de enlace deber�an ser simples y sencillos.

20. ESTRATEGIAS DE MEDIACI�N. EL PROFESOR COMO MEDIADOR 3.- Estimular (desafiar) o requerir justificaci�n. Los buenos profesores mediacionales establecen el h�bito de desafiar, estimular, frecuentemente tanto las respuestas correctas como incorrectas "S�, tienes raz�n, podr�a ser de ese modo. Tu tambi�n podr�as considerarlo de otra manera, y puede que encontraras una respuesta incluso mejor". Al desafiar las condiciones de una respuesta correcta los ni�os no deber�an esperar que cualquier reto por el profesor significa que sus respuestas son err�neas. Un desaf�o "correcto" podr�a ser: "S�, es correcto. �C�mo supiste que esa ser�a la respuesta? �Por qu� esa es mejor que esta otra? �Qu� podr�a ser incorrecto en esta otra? �Podr�as mostrarme/decirme c�mo pensaste eso y encontraste la correcta?" 4. Ense�anza de reglas. Comprender la necesidad de reglas es un aspecto cr�tico de la generalizaci�n. Una vez que uno puede hacer una regla aplicable aprender� qu� hacer en situaciones futuras similares. A los ni�os se les deber�a pedir generalizar con frecuencia: "Podemos hacer una regla sobre c�mo hacer esta clase de problema? �Si los p�jaros rojos tienen plumas, los p�jaros azules tienen plumas, las �guilas tienen plumas, y los gorriones tienen plumas, �puedes pensar una regla sobre los p�jaros? �Se aplica esta regla a los gavilanes? �A los ping�inos?

21. ESTRATEGIAS DE MEDIACI�N. EL PROFESOR COMO MEDIADOR 5. Enfatizar orden, predictib�lidad, sistema, secuencia y estrategias. La actitud general de los profesores mediacionales deber�a ser que hay orden en el universo: que los sucesos son predecibles si uno comprende las reglas y tiene suficiente informaci�n. Estas actitudes deben ser mediadas durante todo el d�a, al comienzo de las clases, en el tiempo de la planificaci�n y al finalizar, en el tiempo de resumen; todo ello debe servir para enfatizar las l�neas de orden y predictibilidad del universo as� como la satisfacci�n de situar los eventos en secuencia.

22. 7.1. REDUCIR N�MERO DE ACTIVIDADES/TAREAS PARA PROFUNDIZAR EN ELLAS Todo aprendizaje requiere un proceso de reflexi�n e integraci�n con los conocimiento previos. Muchas de la actividades de clase son mera repetici�n mec�nica de ejecuciones anteriores, o un proceso de �busca, recorta y pega�. Normalmente nuestro alumnado ejecuta mucho y piensa poco. Tras ejercitar, hay que plantear tareas que supongan pensar, reflexionar, decidir, en grupo y/o individualmente. Tareas que supongan inferir y deducir de lo le�do o aprendido, aplicar a situaciones nuevas; realizar un proceso de elaboraci�n � No tener prisa en ello, ni en la correcci�n, como proceso de aprendizaje y afianzamiento Pensar en qu� hace la tarea en la cabeza del alumnado y no tanto en su libreta.

23. �C�MO HEMOS DE ACTUAR? Activar esquemas: Conocimientos previos Enlaces, utilidad Organizadores previos �Que sepan qu� est�n aprendiendo, para qu� y d�nde lo tienen que almacenar� Proceso de codificaci�n: aprendizaje y memoria: Explicar resaltando los matices diferenciadores, estableciendo enlaces con conocimientos previos. Explicitando los proceso mentales que han de hacer. Lectura comprensiva, reflexiva, hacer esquemas. Comentar con compa�eros. Consigo mismo. Meta-cognici�n. Que verbalice lo que est� aprendiendo. Proceso de ajuste y aplicaci�n: Hacer actividades para practicar y memorizar, en principio sin ver el libro. Desarrollo de tareas m�s complejas para afianzar y diversificar los aprendizajes. 8.1. EXPLICAR ACTIVANDO LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS �C�MO APRENDEMOS? ATENCI�N/MOTIVACI�N SELECCI�N/CODIFICACI�N SIGNIFICATIVIDAD REORGANIZAR ESQUEMAS RECUPERAR Y ELABORAR RESPUESTA. APLICAR

24. 8.1. Sigue un proceso l�gico y expl�cito para presentar los temas, las lecciones, las lecturas � Un proceso que sea muy expl�cito, sistem�tico y comprobando que el alumno o alumna lo realiza: 1�. De forma general, antes de realizar una lectura o explicar un tema (o antes de contar un cuento o hacer una narraci�n en Infantil y Primer ciclo de Primaria) se han de crear expectativas y cuestiones ante lo que el alumnado va a recibir (activar esquemas ya existentes): Ver los dibujos, el t�tulo, el contexto en que se encuentra la lectura e inferir el contenido, inferir qu� nos pude decir. Avanzar el maestro o maestra ideas sobre el contenido, dar a grandes pinceladas la trama, el contenido o estructura del contenido (igual en los cuentos) Ver con qu� otros conocimientos est� relacionado en texto. Explicitar esos conocimientos sobre los que han de ajustarse la nueva informaci�n. En muchos casos puede ser �til la lectura de las preguntas a responder tras la lectura, conocimiento de los ejercicios a realizar. 2�. Tambi�n se ha de hacer lectura de modelado de los procesos cognitivos. El maestro o maestra, tras el proceso anterior de establecer organizadores previos, leer� en voz alta el texto y verbalizar� los pensamientos que le surjan al hilo de comprender el texto, verbalizar� los enlaces que realiza con los conocimientos previos, las inferencias sobre informaciones impl�citas del texto, lanzarse hip�tesis, en cada p�rrafo se establecer� la idea principal o el enlace con la idea principal anterior, se explicitar�n dependencias, se verbalizar�n los matices que apunten los nexos, los condicionales, las comas � . En una palabra, el maestro o maestra pensar� en voz alta para ense�ar al alumnado a pensar mientras lee. No siempre el maestro o maestra tiene que hacer el modelado, pero s� explicitar el proceso de lectura lenta, comprensiva y reflexiva del texto. (ayudar a codificar y a modificar los esquemas) 3�. Acostumbrar al alumno o alumna a pensar en qu� me ha dicho el texto o la lecci�n, �qu� dice? Hacer un esquema de las ideas principales y secundarias, relaci�n entre ellas, hacer un resumen, bien escrito, oral o mental. 4�. Ponerse a hacer las actividades: leerlas, pensar en lo que pregunta y en lo que yo s� de ello. Buscar m�s informaci�n en el libro. Poner siempre preguntas de inferencia y de valoraci�n personal 5�. Pensar en c�mo he de redactar la respuesta. Redactarla. 6�. Leerla y ver que pone lo que quer�a poner.

25. 9.1. USAR DIFERENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE. DIFERENTES TIPOS DE RAZONAMIENTO Nuestra pr�ctica cotidiana tiene exceso de trabajo individual de baja actividad cognitiva tras la explicaci�n de clase. Esto ha llevado a mucho alumnado a estar en clase �sin activar su mente�. Hay que cambiar la actitud mental en clase: Trabajo en grupos reducidos, para iniciar el aprendizaje, para aproximarse a �l, para activar conocimientos previos. Trabajo en grupo para b�squeda de informaci�n, para puesta en com�n de lo encontrado, para debate de selecci�n de informaci�n significativa � Trabajo individual de concreci�n, elaboraci�n individual,� Tutorizaci�n entre iguales, con diferente nivel de dominio. Presentar actividades y tareas que supongan diferentes tipos de razonamiento: Reflexivo Anal�tico L�gico Cr�tico Creativo �

27. El momento y el proceso de correcci�n y de evaluaci�n son ocasiones �nicas y valiosas para �aprender�. Si el alumno ha aprendido pensando, si ha realizado los ejercicios y las tareas pensando � tiene que pensar cuando se le corrige, cuando �l corrige. Por ello es imprescindible: Introducir en la rutina de trabajo la �autocorrecci�n�: Que aprenda a �leer desde fuera�, a leer lo que realmente pone, no lo que en su mente ten�a pensado poner. Que contraste lo que ha puesto con lo que sabe, con la l�gica de su conocimiento. Que el papel del profesorado sea �mediaci�n entre el error y las ejecuci�n del alumnado�: Hacer preguntas para dar pistas de errores, plantearle contradicciones. Pedirle justificaciones, incluso sobre lo que est� bien. Se�alar lo que est� mal, no corregir. Provocar proceso de b�squeda de la soluci�n correcta. Correcci�n entre iguales: Es muy bueno para ambos, provoca reflexi�n, debate � afianza y ajusta los aprendizajes. Hace posible esta forma de �correcci�n� con tanto alumnado. En la evaluaci�n: Hay que plantear �ejercicios y tareas�. Evaluar el �producto� y el �proceso�. 10.1. CORREGIR PROVOCANDO REFLEXI�NPapel de la CORRECCI�N y EVALUACI�N

28. 8.2. APRENDER A APRENDER. AUTONOM�A E INICIATIVA Conocimiento de sus capacidades, puntos fuertes y d�biles� confianza: Hacer que nuestro alumnado se conozca. Que haya visto sus fallos y c�mo los ha corregido. Valoraci�n de lo conseguido. Valoraci�n de los fallos o errores como retos a superar, no como desvalorizaci�n. Uso adecuado de los verbos �ser� y �estar�. Consideraci�n positiva de los retos y de los cambios Trabajo del pensamiento divergente, de la creatividad. Competencias social. Trabajo colaborativo en equipo. Desarrollo de actitudes de gusto por el trabajo bien hecho. Responsabilidad. Capacidad de PLANIFICACI�N y AUTOREGULACI�N :

29. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Capacidad de PLANIFICACI�N y AUTOREGULACI�N : Conciencia sobre el aprendizaje Caracter�sticas de la tarea Qu� habr�a que hacer, C�mo , Cu�ndo hacer Forma de aprender uno mismo Qu� s� hacer, C�mo lo hago, Cu�ndo puedo trabajar, D�nde puedo hacerlo mejor. Proceso cognitivo y estrategia utilizada Qu� voy a hacer, C�mo lo voy a hacer, cu�ndo lo voy a hacer, D�nde lo voy a hacer. Control del proceso de aprendizaje Planificaci�n del aprendizaje Concretar qu� voy a hacer, C�mo, D�nde y Cuando. Por escrito, con datos, fechas y niveles de ejecuci�n. Regulaci�n durante la ejecuci�n Revisi�n peri�dica del nivel de ejecuci�n y del rendimiento. Introducir correcciones. Reelaborar lo que se considere deficitario. Control sobre el proceso de autoevaluaci�n Revisi�n final de lo ejecutado, a dos niveles: Resultado Proceso Tomando decisiones en ambos: Completar resultado. Toma de datos para pr�xima tarea.

30.  FRASES A TENER EN CUENTA:Tranquilidad, el camino se hace andando.La escuela ha de ser el garante de que lo que aprenden en ella lo sepan aplicar en la calle.El saber ocupa lugar y tiempo, cada vez que ense�o una cosa dejo de ense�ar otra. Por ello hay que seleccionar muy bien qu� ense�o, seleccionar en qu� ocupo el tiempo de ense�anza-aprendizaje.Los profesionales hemos de ser responsables de las consecuencias de nuestros actos. La autonom�a pedag�gica es para elegir qu� y c�mo, pero el para qu� lo determina la sociedad y es nuestra responsabilidad.