Finalidad del Marco General de Política Curricular

1. Finalidad del Marco General de Política Curricular El Marco General de Política Curricular explicita las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte fundamental de la política pública para la educación en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley de Educación Provincial N° 13.688. Este documento expone principios y criterios que la Dirección General de Cultura y Educación considera claves.

2. SITUACIÓN Hoy nos encontramos en un proceso de recuperación del sentido de educar para una sociedad democrática, inclusiva, que apuesta al desarrollo con justicia en los planos económico, político y social de nuestro país, desde una perspectiva intercultural. Para convertir estos cambios en realidad es necesario recentralizar las obligaciones del Estado para garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.

3. FINALIDAD DE ESTA REFLEXIÓN INCORPORAR LA MIRADA DEL MARCO GENERAL DE POLÍTICA CURRICULAR CON EL FIN DE: • Recuperar la dimensión política que tiene la tarea del docente en el sentido de estar implementando una política de Estado. • Hacer una lectura profesional y crítica de los principios y criterios expuestos en el documento • Lograr que los docentes del sistema educativo se sientan comprometidos y respaldados en las herramientas conceptuales que se presentan, encuentren sentidos propios y colectivos a la tarea de educar. • Ser consciente de cual es esa política y  poder establecer claramente  las diferencias con otras reformas anteriores de modo de tener un posicionamiento claro.

4. PLAN GENERAL DE ESTA REFLEXIÓN • La dimensión política de la educación . • La cuestión del sujeto y la enseñanza. • El problema del conocimiento. • Cuestiones en torno al curriculum. • Orientaciones didácticas.

5. Plan general: 1- La dimensión política de la educación.

6. Proyecto Político Ley 13.688 “Construir una sociedad más justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico – social sustentable de la Provincia en la Nación.”

7. La educación como política de estado (Art. 3° Ley 13.688)

8. Contexto de justificación • Políticas neoliberales: Violencia y desarticulación social (p.12) Retracción del Estado y pobreza • Ley Federal de Educación: Autonomía Institucional → circuitos educativos desiguales • Escuelas: “único retazo de Estado”→ acciones de “amparo” (p. 19)

9. Estado Fundado en principios de justicia social → Garante de los derechos

10. Estado republicano Redistribución de las riquezas Inclusión de las mayorías Profundización de prácticas democráticas y participativas (p.13)

11. El Estado “Es un modo de organización jurídica de los ciudadanos para la consecución de sus proyectos de vida (…) es quien debe garantizar los derechos de los sujetos (…) articula los elementos del bien común (…) Es una construcción social…contiene la conflictividad y las diferencias presentes en la comunidad Marco General de la Política Curricular p. 13

12. Los docentes Agentes del Estado → promueven la materialización de estas políticas (p.13)

13. Saberes necesarios Científicamente significativos Socialmente productivos (p. 16)

14. Saberes socialmente productivos • “…capacidad de crear lazo y tejido social… • (…)la dimensión prospectiva del currículum plantea el reto de analizar y elaborar escenarios futuros como paso previo para la definición de saberes socialmente productivos(dimensión de la “utopía real”) p. 14 Dimensión participativa y solidaria

15. Los alumnos como sujetos de derecho La educación comúnse propone que todos los niños/as, jóvenes y adultos se apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven reconociéndose como sujetos histórico-políticos (p.16)

16. El “amparo” que les es debido • Consideración completa de las vidas de los alumnos/as • Reconocimiento de su identidad y singularidad (p. 19) • Atención especial a los más afectados (p. 13)

17. El sentido Diseños comunes, prescriptivos, provisorios

18. Comunes → Justicia distributiva (p. 17) • Prescriptivos → Carácter de ley (“a diferencia de lo abierto y flexible”) (p. 18) • Provisorios → situacionales (requieren un diálogo con las prácticas) (p. 12)

19. El docente como sujeto de derecho (p.22) • Atribución de autoridad: “agente activo e irreemplazable para la toma de decisiones curriculares” (p. 20) • Productor de saberes didácticos (p. 20) • Agente de la política educativa (p. 13) • Actores protagónicos de la acción pedagógica (p. 21)

20. Corresponsabilidad del docente en el reconocimiento de su autoridad (p.19) Saber experto Presencia (p.19) Escucha Confianza en las posibilidades de aprendizaje (p.21)

21. Comunidad profesional • Destituir la soledad del docente • Renovar diariamente el compromiso ético y político con la escuela (p. 21) • Incidencia de la gestión supervisiva y directiva → lectura y discusión colectiva y estratégica de los diseños (p. 34)

22. Plan general: 2- La cuestión del sujeto y la enseñanza.

23. Sujeto según Foucault: • “…sujeto a alguien por medio del control y de la dependencia….” • “… ligado a su propia identidad por conciencia o autoconocimiento…”

26. Interculturalidad Ya no cultura hegemónica, Reconocer plurales identidades. ni homogeneizante. NO “tolerancia al otro”, sino valoración e interacción desde las diversidades (perspectiva de derechos)

27. Actividades de producción material y simbólica realizadas en el espacio del hogar y en los más diversos y variados espacios públicos, entre los que ocupa un lugar central la escuela. Constructor y articulador de la sociedad. Eje vertebrador identitario. Fundamento organizador. Trabajo

28. Ambiente • Resultado de interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales. • La modernidad ha cosificado la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervención humana sobre ella, ni el impacto social que esto significa.(concepción utilitaria) • Por ello… Sujetos críticos/as y sensibles a la crisis del medio ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables (sentido ético/generaciones futuras).

29. Femenino-masculino Construcciones culturales e históricas Involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes, creencias, placeres y deseos, características biológicas y sensaciones que se manifiestan en el cuerpo de las personas. Género y sexualidad

30. Comunicación y tecnologías de la información • Propician modos de percibir, razonar e interpretar el mundo. • Nueva circulación del saber. • Multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad. • Sujetos capaces de otorgar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos (desnaturalizar discursos y prácticas). Práctica política

31. Familia • Asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño/joven. En la medida que haya dos generaciones, puede haber una familia • Filiación (Silvia Bleichmar). • El modelo tradicional de familia y su análisis. Desnaturalización, perspectiva antropológica, histórica y social Escuela

32. Bibliografía sugerida: • Bleichmar, S., “Violencia social-violencia escolar”, Noveduc, Buenos Aires, 2009. • Feinmann, P., “¿Qué es la filosofía?”, Prometeo, Buenos Aires, 2006.

33. “Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros”. (Marco General, Pág.19)

34. Sujetos , cultura e identidad En este proceso el sujeto construye identidad La identidad supone pertenecer a un grupo social y diferenciarse de los otros. Las identidades se definen negativamente en el marco de las relaciones sociales donde los humanos nos relacionamos: identidad femenina frente a la masculina, ser adolescente es no ser adulto ni niño. Implica la pertenencia a algo, un nosotros y al mismo tiempo con algo que no somos: un otro que constituye un universo cultural distinto. • “La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la revalorización de la transmisión con la transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto.” (Marco General, Pág. 19)

35. ¿Nosotros o los “otros”? Desde la conquista de América la discriminación fue un ingrediente presente en la cultura colonizadora. Se focalizó en los pueblos indígenas, los negros y en los habitantes de zonas rurales

36. “Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.” (Marco General, Pág. 19)

37. “ Nuestro sistema educativo se conformó a fines del siglo XIX como instrumento político para la consolidación del Estado Nación. Su objetivo era lograr el control social mediante la integración de todos los habitantes en tanto ciudadanos. “la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas y fortaleciendo así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante” (Marco General, pàg. 21, 22) Se invisibilizaron a indios, gauchos y a todos aquellos inmigrantes que en esta “Argentina, crisol de razas” no se subordinaban al proyecto hegemónico del país. La exclusión consistía en la aplicación del paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado a una integración obligada a la civilización representada por la escuela oficial y hegemónica.

38. El Multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad pero describiéndola desde la cultura hegemónica, que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia (Giroux: 1997) Ley 1420, fines del siglo XIX Debía formar ciudadanos con sentido de pertenencia a una nación por encima de las particularidades regionales, sociales o étnicas con igual currículum, igual formación docente y reglamentos similares

39. El Multiculturalismo liberal propone una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos y que las “limitaciones culturales”, pueden ser modificadas o reformadas por ej. A través de la educación para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad de mercado. Ley federal de Educación (1994) En un contexto neoliberal, se trato de integrar y aceptar las diferencias como partes constitutivas de la sociedad, construyendo una igualdad “desde arriba” con el conocimiento de los otros.

40. Multiculturalismo: Se usa para indicar las diferencias y la diversidad entre distintos grupos, supone la aceptación de lo heterogéneo como una yuxtaposición de etnias o grupos. Pero a veces al proponer políticas relativistas se refuerza la segregación.

41. Ley provincial 13688 (2006) y nacional 26606 (2008) La Diversidad es propuesta desde la interculturalidad que implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y acuerdos recíprocos

42. “…hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias. La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar esperada por la institución.”(Marco General pág. 19)

43. Múltiples infancias, adolescencias y juventudes “ En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y “alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están marcados/as por diversidades de género, de generación, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales, de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades socioeconómicas, que involucran también diferencias en las matrices de acción, pensamiento, creencias y sentimientos.” (Marco General)

44. “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo.”Ludwig Wittgenstein • “Desde paradigmas lingüísticos y etnocéntricos que sostenían la lengua española estándar en todo momento, hubo docentes que consideraron las diversidades de origen como déficit cultural y lingüístico o una desviación respecto de la norma, a veces sin considerar el impacto subjetivo y social. Como consecuencia, los alumnos/as debían reducir hasta eliminar sus dialectos y variaciones de origen a fin de aprender la lengua oficial en los términos exigidos de corrección. Muchos alumnos/as fueron excluidos de la escuela común desde estos modelos teóricos y políticos” (Marco General, Pág. 45)

45. “Las lenguas, los dialectos y las variaciones lingüísticas son signos identitarios de ideología, cultura, posición social. Cada idioma estructura el conocimiento de la realidad y genera un sistema de ideas y fundamentos que dan cuenta de las cosmovisiones de una población, de una nación, de la historia de un pueblo. Por eso, se considera que las lenguas son patrimonio de la humanidad. Los prejuicios lingüísticos hacia los sectores populares son expresiones de un actual racismo discursivo que –desde el supuesto de un nacionalismo lingüístico- siguen reproduciendo actitudes xenófobas.” (Marco General, Pág. 46)

46. “El reto central de la escuela es planificar los procesos de alfabetización y/o la enseñanza de prácticas del lenguaje y literatura hipotetizando la progresión que haría el alumno/a en su trayectoria escolar y respetando el bagaje sociolingüístico de ingreso, su propia cultura y cosmovisión. A partir de estos análisis, se pueden elaborar propuestas con perspectivas a mediano y largo plazo, estableciendo acuerdos para la evaluación de experiencias, revisión y proyección de la continuidad. Habrá que trabajar sostenidamente en una multiplicidad de prácticas según las orientaciones didácticas que cada Nivel educativo dispone.” (Marco General, Pág. 49)

47. “En síntesis, en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires se propone una intervención dirigida a orientar y favorecer la interrelación entre culturas, no entendida como “tolerancia hacia lo diverso”; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos.”

48. Algunas referencias bibliográficas Gravano, Ariel (2004) La cultura como concepto central de la antropología. En Chiriguini, M. (Comp.) Proyecto Editorial, Bs. As. Chiriguini, M. (2004) Identidades socialmente construidas. En Chiriguini, M. (Comp.) Proyecto Editorial, Bs. As. Marco General de Política Curricular DGCyE Pcia. de Bs. As., 2009 Sinisi, L. Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo. En Revista ensayos y experiencias (Suteba) Pagliaro, M. – Speranza, A. (2009) Diversidad lingüística y cultural: hacia el desarrollo de prácticas inclusivas en educación” II Congreso Internacional Educación, lenguaje y sociedad. UN de Pampa. Unamuno, V. (2004) Cuando las lenguas se encuentran. Algunos problemas empíricos. En Raiter, A. y Zullo, J. Sujetos de la lengua. Introducción a la lingüística del uso. Gedisa.

49. Plan general: 3- El problema del conocimiento.

50. EL CONOCIMIENTO SEGÚN EL MARCO “Se entiende por conocimiento aquellossignificadosconstruidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable.Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto resultante de su interpretación. En el proceso deconstruccióndel conocimiento el sujeto elaboracomprensionesacerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques, prenociones, valores, ideologías,entre otros elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de referencia.” MARCO GENERAL DE LA POLÍTICA CURRICULAR. PÁG 20.