Sintesi da ‘Manuale di didattica per l’asilo nido’ B.Q. Borghi, L.Guerra, Editori Laterza

1. Sintesi da ‘Manuale di didattica per l’asilo nido’B.Q. Borghi, L.Guerra, Editori Laterza

2. nido diversità/uguaglianza non esiste un programma progettazione educativa e didattica sezioni spazi laboratori dei campi d’esperienza i centri di interesse tempi inserimento le routine esempi di giornate materiali

3. La progettazione educativa La cultura pedagogica dominante individua l’asilo nido come luogo di rispetto assoluto della diversità dei propri utenti. Deve essere il luogo della massima valorizzazione delle specificità del singolo bambino (originalità dei bisogni, motivazioni, percorsi di apprendimento).Tuttavia Il rispetto della diversità del singolo non deve trasformarsi in un determinismo psico-fisico che rischia di accettare una visione che può predicare la supina accettazione delle difficoltà in base alla personale dimensione (bambino domestico) e quindi rinunciare al tentativo ‘democratico’ di impegnarsi nella scommessa di garantire a tutti l’accesso a quelle conoscenze e a quelle competenze che possano garantire un altro principio fondamentale, che si affianca a quello della diversità, quello dell’uguaglianza (bambino apprendista).Occorre saper mediare fra le due posizioni: quella che predilige la ‘diversità’ e quella che predilige l’’uguaglianza’.Accettare la diversità può significare bloccare il singolo all’interno delle sue specificità ed originalità psico-fisiche, e può significare rinunciare ad articolare un rapporto basato su qualità di esperienze che possono essere proposte dall’adulto, dall’ambiente, dagli oggetti che lo circondano. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

4. Percorrere parallelamente e complementarmente le strade della ‘diversità’ e dell’’uguaglianza’ significa garantire un: • diritto ad un percorso di istruzione (uguaglianza) che deve essere fornito; il nido deve avere un proprio ‘programma’ un proprio ‘percorso formativo’ che va progettato e che deve tendere a fornire a tutti competenze che rappresentino una alfabetizzazione per poter divenire un cittadino nell’attuale società; • diritto ad un percorso personale (diversità); vuol dire che il bambino deve poter maturare le proprie esperienze in modo autonomo rispettando le sue specifiche curiosità, i suoi ritmi, il suo stile cognitivo. Deve poter utilizzare le proprie modalità di crescita. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

5. In una situazione ‘normale’ (scolastica) parlare di progettazione significa essenzialmente fare riferimento a delle indicazioni nazionali e, in base a questo, sviluppare la progettazione. Nel caso dell’asilo nido un ostacolo a questo itinerario è rappresentato dal fatto che non esiste un programma nel senso tradizionale di ‘elenco’ dei contenuti, esperienze, competenze, finalità educative suggerite. Nel nido parlare di programma significa rifarsi essenzialmente, alla vasta e documentata esperienza condotta sul territorio nazionali dai diversi nidi. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

6. Tuttavia l’approccio alla progettazione oltre a riproporre in questo ambito (nido) resistenze già vissute in altri cicli scolastici: • l’insegnante vuole stabilire da solo fini/contenuti/mezzi, • la ‘didattica’ come arte e non padronanza di un suo specifico insieme di competenze e tecniche, • ne introduce altre specifiche: • quella della difficoltà della pianificazione con individui con età inferiore a 3 anni; • il rischio di ‘burocratizzazione’ della relazione fra adulto e bambino. • Tuttavia si può anche affermare che: Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

7. Senza una adeguata progettazione l’asilo nido non è più aperto, più creativo, più ‘del bambino’; è invece di un adulto al quale non si chiede di dichiarare le proprie intenzioni. Di un adulto che trasforma le proprie convinzioni in risposte oggettive ai bisogni dei bambini. Di un adulto che non indirizza la propria originalità e libertà di insegnamento verso l’impostazione ed uso di ‘tecniche e strumenti per l’insegnamento/apprendimento’, bensì verso l’occasionalità, l’improvvisazione. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

8. la progettazione deve prendere in considerazione non solo il curricolo delle attività e la scansione dei momenti di una giornata tipo, ma anche: • la gestione e l’organizzazione degli spazi, • la relazione con le famiglie, • la continuità con gli altri gradi di scuola, • la collegialità tra gli operatori. • La progettazione non si interessa, quindi, solo degli aspetti cognitivi. • Occorre quindi organizzare un ambiente significativo, caldo, accogliente, dove il bambino possa vivere, con serenità, diverse esperienze e possa esprimersi e svilupparsi completamente.[Lombardi, L’avventura di crescere insieme, junior] Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

9. Generalmente, nella progettazione in un nido, si individuano due profili: • la progettazione educativa cui spetta il compito di organizzare il ‘contenitore’ educativo; • la progettazione didattica cui è affidata la gestione dei ‘contenuti’ e la conduzione dei percorsi formativi collegati ad essi progettazione educativa

10. In particolarela progettazione educativa si interessa: • di strutturare le sezioni, • di organizzare gli spazi e i tempi, • di dotare il nido di strumenti/materiali, • del rapporto con le famiglie e con il territorio, • delle modalità di inserimento dei bambini, • delle iniziative per la continuità verticale, • dell’organizzazione funzionale del collettivo. progettazione didattica Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

11. La progettazione didattica rappresenta l’organizzazione dell’ “insieme dei momenti, degli strumenti e delle attività utilizzate dagli insegnanti per definire e gestire i percorsi formativi intenzionalmente proposti ai bambini.” https://www.fiatcares.com/Cedas/Convenzioni/Servizi/asilinido/Documents/progetto%20educativo%2012%20-13.pdf Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

12. Le sezioni. • Suddivisione in sezioni; in genere fra ‘lattanti’ ed altri (semidivezzi, divezzi).E’ condivisibile la necessità di individuare una sezione esclusivamente per i lattanti (o comunque bambini fino ai 12/14 mesi), tenendo presente: • la peculiarità dei ritmi veglia/riposo, • l’alimentazione, l’igiene, • la minore autonomia nella deambulazione, • la relazione che viene instaurata con gli adulti e quindi il rapporto numerico adulto/bambini sicuramente diverso rispetto a quello di altre sezioni (un educatore ogni 5/6 bambini). Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

13. Per gli altri bambini ‘semidivezzi’ e ‘divezzi’ le sezioni possono essere organizzate in orizzontale, raggruppando i bambini in base all’età oppure in verticale inserendo nella stessa sezione semidivezzi e divezzi. La scelta dell’una o dell’altra ha dei vantaggi: le sezioni orizzontali presentano una maggiore omogeneità di ‘competenze’ e quindi la pianificazione didattica è indirizzata in modo omogeneo a tutta la sezione;le sezioni verticali possono valorizzare la dimensione dell’emulazione tra ‘piccoli’ e ‘grandi’ e presentare una più vasta gamma di esperienze, ma debbono prevedere momenti di attività specifiche per le diverse età.

14. Spazi Si possono individuare spazi di sezione e spazi di intersezione e, internamente a ciascuno di essi, spazi strutturati e spazi non strutturati. Occorre, cioè, prevedere degli spazi nei quali i gruppi di bambini possano sviluppare le attività previste nella programmazione didattica (spazi di sezione) e degli spazi nei quali i bambini possano quotidianamente incontrarsi, al di fuori dei raggruppamenti previsti dall’adulto, aggregandosi secondo autonome intenzionalità. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

15. “Se le attività cognitive ed espressive si consumano tutte all’interno della sezione, c’è il pericolo che si produca un diffuso stato di intossicazione e di paralisi: la socializzazione si mummifica in gruppi ‘chiusi’ rinunciando ad allargare i confini delle proprie relazioni interpersonali; gli interessi si logorano e si sclerotizzano a contatto con ‘strutture’ e ‘occasioni’ di esperienza che quotidianamente accusano la stessa fisionomia; […] la creatività, infine, resta imprigionata dentro a un palcoscenico i cui fondali e le cui quinte spengono assai presto la forza di invenzione [del bambino]”[Fabbroni, la scuola dell’infanzia, La nuova Italia, Firenze]

16. Per evitare di generare una interpretazione rigida, la sezione come spazio per l’esperienza educativa formale, l’intersezione come spazio per attività informali, quindi è bene prevedere internamente a ciascuno spazio (di sezione e di intersezione, che pur rimangono distinti, il primo per il ‘guidato’ ed il secondo per l’ ‘autonomo’), degli spazi strutturati e degli spazi non strutturati. Spazi finalizzati ad attività guidate dall’adulto e spazi informali lasciati all’autonomia dei bambini. sezione Ambiente: ‘La società e la natura’ Comunicazione: ‘Il gesto, l’immagine, la parola’ Corpo: ‘La percezione e il movimento’ Logica: ‘I problemi, le prove, le soluzioni’ Educazione etico-sociale:‘il se e gli altri’: trasversale spazio non strutturato spazio strutturato dedicato ai singoli campi di esperienza: esperienze nel campo dell’ambiente, della comunicazione, del corpo, della logica angoli di laboratori permanenti laboratori mobili da attivare di volta in volta Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

17. nota • In questo contesto si fa riferimento ai campi di esperienza (per campi di esperienza vengono intesi dei raggruppamenti di competenze tendenzialmente assumibili dal bambino nel primo anno di vita e nei successivi; si parlerà più diffusamente dei c. di e. nella successiva dispensa), così come proposto nel testo consigliato (Manuale di Didattica per l’asilo nido). Nella successiva dispensa si farà riferimento anche alle aree di sviluppo. Oggi nei nidi si opera secondo modalità abbastanza variegate e il fare riferimento, per fini didattici, ai campi di esperienza, ci permette di poter utilizzare una mole significativa di materiale vissuto sul campo. Si tenga presente che non deve esistere estemporaneità nell’azione educativa ed un educatore dovrebbe essere, fin dai primi momenti, in grado di avvicinarsi a corrette azioni educative senza dover aspettare un lungo periodo di esperienza vissuta.

18. intersezione spazio non strutturato spazio strutturato angoli dedicati ai centri di interesse, contenuti trasversali rispetto ai campi di esperienza; sono i centri: ‘cucina’, ‘negozio’, ‘travestimenti’, ‘famiglia’, ‘mestieri’, ‘gioco’, ‘musica’, ‘pittura’, ecc: I centri di interesse dovrebbero essere attivati a rotazione tenendo conto delle attività contemporaneamente condotte nei campi di esperienza, rispetto ai quali dovrebbero/potrebbero costituire, per un lato, momenti di ‘disintossicazione’ di alternativa, dall’altra di rielaborazione/ampliamento autonomo delle esperienze. Dovrebbero essere sempre attivati sia centri che propongono esperienze del tutto diverse da quelle compiute nella sezione, sia centri che stimolano l’applicazione e l’allargamento di tali esperienze in contesti diversi. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

19. Laboratori dei campi d’esperienza • Nei servizi scolastici la strategia didattica del laboratorio può essere proposta e ‘utilizzata’ secondo due chiavi di lettura abbastanza differenziate: • il laboratorio può essere caratterizzato secondo una interpretazione dell’educazione che punta alla stimolazione, nell’allievo, della capacità di costruire/scoprire direttamente conoscenza; favorisce un apprendimento fondato sulla esperienza autonoma degli allievi; • il laboratorio è anche sperimentato come ambito per una istruzione specialistica, perseguita per mezzo di strumentazioni specifiche, nella logica di una riproduzione di competenze prefissate e in un contesto di carattere esecutivo-applicativo. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

20. I laboratori possono consentire : • di impostare percorsi didattici guidati su competenze dei diversi campi di esperienza, predisposti dagli insegnanti; • di produrre e sviluppare progetti didattici di più lungo respiro; progetti che coinvolgono più ‘liberamente’ i bambini; • di sperimentare modalità di socializzazione. Il bambino ha l’occasione di socializzare le proprie esperienze e conoscenze: può sperimentare percorsi autonomi, ma li può confrontare con quelli degli altri, può osservare quelli degli altri, può ‘appropiarsene ’ in un mutuo ‘scambio’ con gli altri. Si potrebbe prevede l’attivazione di un laboratorio/angolo per ciascun campo di esperienza; Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

21. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

22. Esempi di percorsi didattici • (Laboratorio dell’ambiente; campo di esperienza: la società e la natura) • Manipolazione e organizzazione in mostra di reperti raccolti nell’ambito di uscite (al parco, alla piazza, …..); • collezioni di materiali specifici (foglie, pigne, …) • gioco della compravendita (costruzione di un supermercato e assunzione del ruolo dell’acquirente, del commesso, del cassiere, …)

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24. Esempi di percorsi didattici(Laboratorio della comunicazione; campo di esperienza: il gesto, l’immagine, la parola) • Il progetto biblioteca (con esposizione dei libri, gestione del prestito, …); • il gioco dell’edicola (con possibilità di scegliere materiale - fumetti, giornali, cartelloni, ….- da utilizzare in diversi modi: sfogliare, strappare, colorare, ritagliare, incollare, appendere, …); • Il percorso pinacoteca (predisposizione autonoma o guidata di piccoli percorsi visivi, dedicati a soggetti/avvenimenti particolari: feste, uscite nell’ambiente, fiabe, …)

25. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

26. Esempi di percorsi didattici • (Laboratorio della corporeità; campo di esperienza la percezione e il movimento) • Giochi di movimento per il coordinamento motorio; • giochi di equilibrio statico e dinamico; • giochi di precisione e di coordinazione della motricità; • giochi di manipolazione; • effettuazione di percorsi attrezzati; • giochi allo specchio.

27. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

28. Esempi di percorsi didattici • (Laboratorio della logica; campo di esperienza i problemi, le prove, le soluzioni) • Giochi di riempire/vuotare, mettere dentro/togliere fuori; • giochi di collezione e raccolta; • giochi di classificazione; • giochi di seriazione (dal più grande al più piccolo, dal più alto al più basso); • giochi di trasformazione (spezzare, piegare, tendere, cambiare forma, …)

29. I centri di interesse I centri di interesse rappresentano la modalità privilegiata di organizzare esperienze di intersezione e dovrebbero essere organizzati per consentire la loro utilizzazione autonoma da parte dei bambini (da soli, in coppia, piccoli gruppi) Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido, Laterza

31. Tempi L’organizzazione dei tempi deve prevedere alternanza fra tempi per le routine, tempi attività educative guidate/stimolate in modo intenzionale dall’educatore, tempi per il gioco libero. Le fasi per le routine prevedono: le routine dell’ingresso e dell’uscita, dell’alimentazione, dell’igiene, del riposo. Le routine acquisiscono particolare importanza perché rappresentano momenti specifici di rapporto anche ‘fisico’ fra adulto e bambino (interazioni del ‘fasciatoio’), con significati affettivi (la svestizione all’ingresso come distacco dal genitore). Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

32. Tempo istituzionale Si riferisce all’organizzazione della giornata del bambino.L’individuazione di elementi fissi (la cadenza della giornata è scandita in modo uguale, il ‘sottostare’ a rituali riconoscibili [l’entrata, il gioco, le attività, il pasto, il sonno, l’uscita]) rappresenta una garanzia di stabilità ed in quanto tale sicura. Al nido esiste la necessità della ‘ricorsività’, cioè individuazione di punti di riferimento costanti e ripetitivi perché rassicurano, però occorre anche flessibilità, cioè tener conto delle diversità, dei bisogni differenziati dei singoli bambini, dei ritmi individuali di crescita, degli stili personali di ciascuno. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

33. Inserimento e routine • Inserimento: • colloquio, • inserimento • Routine • acoglienza, • cambio, • pasto, • riposo, • commiato.

34. Inserimento[1] • “Riguarda la necessità di garantire un’integrazione soffice (il più possibile serena e progressiva) del bambino nel servizio, di effettuare l’inserimento limitando al massimo le inevitabili lacerazioni connesse con il brusco cambiamento del contesto di vita, con la separazione forzata dalle figure familiari e in particolare dalla madre, con la convivenza quotidiana con nuove figure di adulti e di coetanei” Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

35. Inserimento[2] Due soluzioni al problema: • gradualità dell’inserimento: all’inizio poche ore, poi metà giornata e soltanto quando il bambino si è abituato alla nuova situazione viene inserito per l’intera giornata; il percorso può durare alcune settimane; • far permanere nell’asilo nido un genitore (in genere la mamma), secondo un calendario che ne prevede una presenza calante Tutte e due le soluzioni prevedono l’inserimento al nido per gruppetti per evitare un affollamento (2° soluzione) e per evitare un clima pesante (1° soluzione)

36. Inserimento[3] è compito della progettazione/programmazione educativa determinare tempi e metodi dell’inserimento ed è necessario tener presente alcune considerazioni: • ricordare che l’inserimento riguarda anche il genitore; potrebbe essere maggiormente un problema per i genitori. La serenità del bambino può dipendere anche da come il genitore vive l’inserimento; se è stato rassicurato, informato sulla vita nel nido, come elabora il distacco dal figlio. I tempi iniziali di permanenza del genitore possono essere più funzionali alla serenità del genitore che a quella del bambino;

37. Inserimento[3] • tener presente che l’inserimento non è solo riferito al distacco e all’incontro con nuovi coetanei e nuovi adulti, ma anche a nuove regole, nuovi spazi, nuovi tempi. L’accettazione di ciascuno di questi è un problema particolare rispetto al problema complessivo dell’inserimento; • l’inserimento necessità di progressività e prudenza ma anche di chiarezza e di decisione; non sono positive situazioni di integrazioni ‘dubitative’ (solo per provare) che spesso nascondono un futuro ritiro. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

38. Preparazione all’inserimento[1]Il colloquio con i genitori prima dell’inserimento • Colloquio: l’inserimento è (è bene che sia) accompagnato da un colloquio individuale con i genitori del bambino. Il colloquio verte sulle • abitudini familiari del bambino come il pasto, il gioco, le prestazioni motorie, • lo stato generale di salute, il sonno, la dieta, …. • L’educatore informa i genitori dell’organizzazione della giornata del bambino al nido.

39. Preparazione all’inserimento[2]Il colloquio con i genitori prima dell’inserimento Sono presenti due esigenze: • la necessità dell’educatore di raccogliere informazioni utili per un adeguato inserimento del bambino nel servizio, • il bisogno del genitore di ricevere informazioni sull’organizzazione dell’asilo nido e sul contesto nel quale il proprio figlio sarà inserito; • occorre stabilire un reciproco rapporto centrato sul dare informazioni, materiali di documentazione, ..[il nido ai genitori] e ricevere informazioni, conoscenze pti di vista, opinioni personali, desideri, preoccupazioni, .. [il nido dai genitori]. fasi del colloquio Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

40. Preparazione all’inserimento[3]Il colloquio con i genitori prima dell’inserimento Il colloquio si può sviluppare in tre fasi • fase di preparazione finalizzata a creare un clima di fiducia; modi sicuri e rilassati per dare l’impressione di educatori preparati; atteggiamento improntato all’ascolto e al fornire informazioni sincere; • fase del colloquio; domande e risposte; seguire una scaletta con una certa flessibilità, lasciando libero il genitore di operare approfondimenti, di presentare propri punti di vista, di fare digressioni liberamente; • fase finale: predisposizione di una registrazione in una scheda compilata delle notizie più rilevanti.

41. routine • Accoglienza • accoglienza con il massimo di attenzione e affetto, • i genitori possono accompagnare nelle varie sezioni i bambini dopo averli, in appositi spazi, svestiti e rivestiti con la tutina del nido, • i bambini di norma cercano i propri amici o un pto di riferimento in cui possano trovare sicurezza personale e fiducia, • è previsto un orario e la presenza di educatrici differenziate per sezioni e in numero adeguato in base alla numerosità, • l’educatrice offre sicurezza e affetto al bambino facendo capire che il distacco della mamma è sostituito da altre persone sicure; occorre non vivere con routine questo momento di routine. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

42. Accoglienza • I genitori: • diversi atteggiamenti: • chi si avvicina all’educatrice, • chi attende vicino alla porta e fa entrare il bambino da solo, • chi fa scegliere l’angolo al bambino. • L’educatrice tiene conto delle esigenze dei genitori ed offre un sostegno: l’accoglienza è anche per i genitori. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

43. Cambio • i bambini vengono cambiati a orari determinati dall’educatrice e tutte le altre volte che si renda necessario; • il cambio viene effettuato in appositi locali, in genere nei bagni, appositamente predisposti con fasciatoi, vasche, docce, lavandini bassi; a disposizione: sapone, latte detergente, creme, asciugamani. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

44. Pasto • i bambini vengono riuniti nella sala da pranzo e viene somministrato loro il pranzo, tenendo conto delle diete individuali anche in base a indicazioni pediatriche; • per quanto riguarda i bambini medi e grandi (semidivezzi, divezzi) il pranzo in genere viene consumato insieme; • l’educatrice pranza con i bambini; • durante il pasto i bambini sono invitati all’autonomia ma si è pronti ad aiutarli all’occorrenza; • per il gruppo dei lattanti è preferibile una maggiore individualizzazione attraverso: • l’individuazione di una educatrice di riferimento; • mantenendo un rapporto personale con un numero limitato di bambini.

45. Riposo • Per i più grandi: • dopo il pranzo un po’ di gioco ed il cambio; • ogni bambino ha il proprio letto; • alcuni si addormentano da soli, altri hanno bisogno dell’educatrice vicino; • un’educatrice è con loro nella stanza per rassicurare chi si sveglia; • al risveglio possono vestirsi da soli, quelli medi sono aiutati; • è importante predisporre nella camera da letto un pannello con tasche dove ciascuno può deporre propri animali di peluche; • per facilitare il sonno è bene fare ascoltare ninne nanne e brani di musica. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

46. Commiato • Momento del saluto serale, quando il genitore viene per riportare a casa il bambino. L’educatrice informa il genitore di come i bambini e le bambine hanno passato la giornata al nido. Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

47. Esempio di giornata tipo [1] G. Lombardi, L’avventura di crescere insieme, edizioni Junior didò: http://depuriamo.blogspot.it/2010/05/come-preparare-il-dido-in-casa.html

48. Esempio di giornata tipo []

49. Esempio di giornata tipo 1 2 3 Atelier: L'atelier è il laboratorio, lo studio, il luogo dove si crea. Vale per gli artisti e anche per gli artigiani. Pittori, scultori, ceramisti, falegnami, maniscalchi, sarti, calzolai, ecc Borghi, Guerra, Manuale di didattica per l’asilo nido

50. Materiali I materiali presenti nel nido dovrebbero rispondere ad alcuni criteri dominanti: la dominanza percettiva, la dominanza funzionale, la dominanza simbolica. Dominanza percettivaNella scelta dei materiali (arredi, oggetti di uso quotidiano, giocattoli, ..) occorre prestare attenzione alle esperienze che attraverso essi è possibile offrire/realizzare. • vasta gamma di opportunità tattili (rigidità/elasticità, durezza/friabilità, consistenza/frammentarietà, ..); • presenza di materiali indivisibili, di altri che possono essere rimodellati, smontati e rimontati in modalità diverse) ; • varietà di colori.