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LA DIDATTICA METACOGNITIVA. La didattica metacognitiva è un modo di fare scuola che si basa sulla utilizzazione di concetti e metodologie derivati dagli studi sulla metacognizione. [Cornoldi, 1995]. I 4 LIVELLI DELLA DIDATTICA METACOGNITIVA
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LA DIDATTICA METACOGNITIVA
La didattica metacognitiva è un modo di fare scuola che si basa sulla utilizzazione di concetti e metodologie derivati dagli studi sulla metacognizione. [Cornoldi, 1995] I 4 LIVELLI DELLA DIDATTICA METACOGNITIVA • Conoscenze generali sul funzionamento cognitivo. • Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo. • Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva. • Variabili psicologiche di mediazione.
L’INTELLIGENZA… Indica, su una scala da 1 a 10, quanto sei d’accordo con le Affermazioni riportate qui sotto. • Tu hai una certa quantità di intelligenza e puoi fare ben poco per cambiarla. • La tua intelligenza è qualcosa di te che non puoi cambiare molto. • Puoi imparare cose nuove, ma non puoi cambiare la tua intelligenza.
PREFERISCO COMPITI… se devi affrontare dei compiti scolastici preferisci: • compiti che sono abbastanza difficili in cui puoi provare le tue abilità • compiti che sono abbastanza facili così li fai bene di sicuro • compiti veloci e facili da fare, così non ti preoccupi di sbagliare • compiti difficili e nuovi così impari qualcosa
PERCHÉ SONO / NON SONO RIUSCITO? In una discussione durante una lezione il tuo intervento è stato molto apprezzato. Perché? • Per caso • Mi sono impegnato • Sono stato aiutato • Sono bravo • Era facile Ti assegnano un esercizio di matematica e commetti molti errori. Perché? • Non sono stato aiutato • Non sono portato per la matematica • Era difficile • Per caso • Non mi sono impegnato a sufficienza
L’orientamento motivazionale in bambini con ritardo negli apprendimenti: teorie implicite, obiettivi, attribuzioni Lucia D. Nepi, Valentina Perelli, Francesca Tinelli, Stefania Bargagna Convegno annuale AIRIPA PISA 21-22 ottobre 2005
La motivazione della ricerca: con studenti con basso rendimento scolastico, spesso è necessario lavorare a lungo sugli aspetti motivazionali, prima di poter intervenire in modo specifico sugli apprendimenti.
Il quadro teorico:l’approccio socio-cognitivo Secondo questa prospettiva, la motivazione individuale dipende da come vengono percepiti la propria abilità, la difficoltà del compito, gli obiettivi di apprendimento e le cause dei risultati conseguiti. Tali percezioni derivano da un complesso intreccio di fattori personali e socioambientali, che a loro volta influenzano alcuni importanti processi legati al senso del Sé.
Il modello motivazionale di Dweck: • Dweck ipotizza che le differenze individuali nell’orientamento motivazio-nale dipendano dalle teorie implicite, o convinzioni, sull’intelligenza possedute dagli studenti; tali convinzioni determi-nano la scelta degli obiettivi di appren-dimento e reazioni diverse in situazioni di insuccesso scolastico.
La teoria dell’autostima di Covington: • Covington propone una spiegazione della motivazione ad apprendere basata sulla percezione che gli indivi-dui (gli studenti) hanno del valore diSé. La motivazione o la demotivazione dipendono da quanto ci sentiamo abili e da quanto il contesto sociale (la scuola) ci considera abili.
La teoria dell’attribuzione di Weiner: • Weiner individua alcune cause che più frequentemente vengono utilizzate dagli studenti per spiegare i successi e gli insuccessi scolastici: abilità, mancanza di abilità; impegno, disimpegno; fortuna, sfortuna; facilità, difficoltà del compito. Attribuzioni diverse determinano un diverso orientamento motivazionale.
La ricerca: scopi ed ipotesi Gli SCOPI di questo studio sono la descrizione dell’orientamento motivazionale di bambini con ritardo negli apprendimenti e la valutazione del loro comportamento. IPOTESI: 1. lo stile motivazionale di bambini con ritardo negli apprendimenti è più orientato alla prestazione rispetto allo stile motivazionale di bambini con buon rendimento scolastico; 2. in bambini con ritardo negli apprendimenti sono presenti problematiche di tipo comportamentale e relative alla competenza sociale.
La ricerca: campione e procedura CAMPIONE GRUPPO SPERIMENTALE: 12 bambini, 3 femmine e 9 maschi, di età compresa tra i 7 e i 12 anni (età media 9,41; d.s.=1,67); basso rendimento scolastico; segnalazione ad un servizio di NPI. GRUPPO DI CONTROLLO: 12 bambini, equiparati per sesso ed età, ma con un buon rendimento scolastico. PROCEDURA i questionari sono stati somministrati individualmente al gruppo sperimentale e collettivamente al gruppo di controllo; ai genitori dei bambini del gruppo sperimentale è stata chiesta la compilazione di un questionario per la valutazione del comportamento.
La ricerca: strumenti ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE Scala delle teorie implicite dell’intelligenza per i bambini: la scheda sul Sé (Dweck, 2000) Preferisco compiti… (Moè, De Cal e De Beni, 2002) Perché sono / non sono riuscito (ibid.) COMPORTAMENTO/COMPETENZA SOCIALE Child Behavior Check List (Achenbach, 1991)
Risultati: ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE confronto tra le MEDIE delle risposte ai singoli item dei questionari; valori medi totali
orientamento motivazionale: lettura qualitativa GRUPPO SPERIMENTALE teorie implicite sull’intelligenza: sono in prevalenza entitarie, con 9 bambini su 12 che dichiarano di essere da abbastanza a fortemente d’accordo con le affermazioni del questionario obiettivi di apprendimento: la maggioranza dei bambini preferisce compiti facili e con basso rischio di errore [obiettivi di prestazione] stile attributivo: le risposte al questionario sono molto disperse, da un minimo di 3 ad un massimo di 10 scelte di abilità/incapacità e impegno/disimpegno GRUPPO DI CONTROLLO teorie implicite sull’intelligenza: 7 bambini dichiarano di essere da abbastanza a fortementecontrari con le affermazioni del questionario, 5 bambini dichiarano di essere da abbastanzad’accordo a d’accordo obiettivi di apprendimento: la maggioranza dei bambini esprime più di 2 preferenze per compiti sfidanti e nuovi [obiettivi di padronanza] stile attributivo: le numerose scelte di abilità/incapacità e di impegno/disimpegno indicano un locus of control tendenzialmente interno
CUT OFF Risultati: CBCL - problem scales - 4/18 6 bambini hanno un total score patologico e risultano patologici o in area limite in una o in entrambe le scale relative alle sindromi internalizzanti ed esternalizzanti
Risultati: CBCL - competence scales - 4/18 7 bambini hanno un punteggio patologico o in area limite nella scala III (scuola); 4 hanno un total score patologico, 2 si trovano in area limite
valutazione del comportamento In totale, 9 bambini su 12 manifestano difficoltà; 5 risultano problematici in una sola scala, 4 hanno punteggi patologici sia nella Competence scales che nella Problem scales. Serie 1: Competence scales Serie 2: Problem scales
Alcuni spunti di discussione • Uno stile di motivazione poco funzionale è la causa o la conseguenza del ritardo negli apprendimenti? • Da ‘dove vengono’ le convinzioni o credenze individuali? • Quanto ‘pesa’ la famiglia? • Quanto ‘pesa’ la scuola? • In assenza di una condizione di disabilità, che rapporti ci sono tra disagio sociale, problemi di comportamento e apprendimento deficitario?
