AVALIAÇÃO: DE QUE? DE QUEM? PARA QUE? PARA QUEM?

1. AVALIAÇÃO: DE QUE? DE QUEM? PARA QUE? PARA QUEM? UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE PROFa. DRa. ANDRÉA SERPA serpa32@hotmail.com andreaserpauff@gmail.com www.andreaserpauff.com.br

2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO • “A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória” (PERRENOUD, 1999)

3. Os exames: Universidade a partir do século XIII Os jesuítas – ratio stodiorum • João Amós Comenius – Didática Magna. Embora não se falasse em avaliação da aprendizagem são os exames orais que iniciam os processos de verificação da aprendizagem dos alunos e instituem o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos.

4. Século XIX nos Estados Unidos – sistema de testagem Finalidade – melhorar os padrões educativos Três propostas: 1 – substituir os exames orais pelos escritos; 2 – substituir as questões gerais pelas específicas e aumentar o seu número; 3 – buscar padrões mais objetivos

5. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO França e Portugal – docimologia – ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados Discussão do papel do exame como fator eliminatório, decisivo para a classificação do aluno

6. Início do século XX – Thorndike nos Estados Unidos – testes educacionais Objetivo – mensurar as mudanças de comportamento dos alunos Início da avaliação da aprendizagem, conhecida como medida ou avaliação do rendimento escolar, o que deu origem aos testes padronizados

7. 1935-1938 – conferências sobre a avaliação e criação de uma comissão permanente de estudos sobre o assunto Características – aplicação de testes. Caráter instrumental Anos 30 do século passado – Tyler e Smith defendem os testes, as escalas de atitude, os inventários, os questionários e as fichas de registro de comportamento dos alunos

8. Tyler atribuiu à avaliação um novo enfoque - avaliação por objetivos • Mager amplia essas idéias, apresentando três características: • 1 – conter, explicitamente, o comportamento observável dos alunos; • 2 – especificar as condições nas quais o comportamento deve ocorrer; • 3 – definir o padrão de rendimento aceitável (critério), segundo o qual o nível de desempenho do aluno é considerado satisfatório

9. Cronbach (1963) – quatro pontos sobre avaliação: • 1 – a associação entre avaliação e o processo de tomada de decisão; • 2 – os diferentes papéis da avaliação educacional; • 3 – o desempenho do estudante como critério de avaliação de cursos; • 4 – a análise de algumas técnicas de medida à disposição do avaliador educacional.

10. Scriven e Bloom Scriven (1978) – a avaliação desempenha vários papéis, embora com um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que está sendo avaliado Concebe a avaliação como um levantamento sistemático de informações e sua posterior análise para fins de determinar o valor de um fenômeno educacional. Foi quem primeiro utilizou o termo Avaliação Formativa

11. Para ele, a avaliação tem papéis diferenciados, ou seja, papéis formativos e somativos, cujos conceitos influenciaram em definitivo, a prática e o futuro da avaliação Essas idéias influenciaram o pensamento dos autores brasileiros até a década de 80

12. A avaliação formativa caracteriza-se por um caráter processual, isto é, ocorre ao longo do desenvolvimento dos programas, dos projetos e dos produtos educacionais, permitindo as modificações que se fizer necessárias durante o processo

13. A avaliação somativaé a que se realiza ao final de um programa ou de uma atividade, possibilitando a reorientação necessária e tomada de novas decisões A avaliação diagnóstica surge mais tarde e tem o sentido de se partir dos conhecimentos prévios dos alunos Diferencia avaliação de medida

14. Funções da avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa Diagnóstica – permite detectar a existência ou não de pré-requisitos necessários para que a aprendizagem se efetue. No início de um assunto, bimestre, etc Formativa – consiste no fornecimento de informações que orientarão o professor para a busca de melhoria do desempenho dos estudantes durante todo o processo ensino/aprendizagem, de modo a evitar o acúmulo de problemas Somativa – implica no fornecimento de informações a respeito do valor final do desempenho do aluno, tendo em vista a decisão de aprová-lo ou reprová-lo

15. Benjamim Bloom publica o Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar 1971 nos Estados Unidos 1983 no Brasil Influenciou os meios acadêmicos da época e influencia até os nossos dias

16. As concepções de Bloom (1972) foram importantes para a geração de um sistema de ensino e avaliação mais coerentes entre si. • Ao destacar a relevância do domínio de taxonomias*, despertou os professores para o perigo da incoerência entre o que se ensina e o que se avalia * Taxonomia – ciência ou técnica de classificar

17. Bloom define avaliação como “coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como ocorrem” Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de caneta e papel.

18. Funções da avaliação – diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual, ou seja, a avaliação diagnóstica • Pressupostos que devem nortear a avaliação diagnóstica – deve ocorrer no início de uma unidade DE ENSINO, semestre ou ano letivo

20. As idéias de Bloom enquadravam-se na corrente quantitativa da avaliação que predominou na literatura brasileira até o início dos anos 80. Tal corrente valoriza o uso de instrumentos e tecnologias diversas para a mensuração do rendimento do aluno com o propósito de alcançar objetivos comportamentais, bem como traduzir a quantificação do conhecimento adquirido que ainda predomina no pensamento educacional brasileiro, expresso nas práticas avaliativas desde a Educação Básica até o Ensino Superior (MEZZAROBA & AVARENGA, 1999; SAUL, 1988).

21. A avaliação apresenta dois modelos: o tradicional e o progressivista Tradicional – enfatiza as quantificações dos resultados e a classificação do aluno; Progressivista – focaliza o processo e a avaliação diagnóstica do aluno

22. Final da década de 80 e início de 90 – surgem visões mais progressistas, dentre as quais, a abordagem da avaliação emancipatória de Saul (1988) Característica – avaliação de cursos e programas educacionais Hoffmann (1998) – avaliação mediadora

23. Lüdke e Mediano (1994) – enfoque sociológico para a avaliação Luckesi (1999) – enfoca a avaliação enquanto processo. Diferencia medida de avaliação Prado (1997) – enfatiza a avaliação como processo e não como produto Vianna (1989) – contribui para criar a cultura da avaliação

28. DIFERENTES CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO A posições de contestação da avaliação tradicional e tecnicista vêm crescendo e o estabelecimento de um processo avaliativo que esteja a serviço do aluno e não contra ele vem ganhando espaço. Nesse sentido, em suas características diagnóstica, mediadora e dialógica, a avaliação cumpre o seu papel superando o atraso do processo avaliativo, atingindo seu real significado de ser instrumento de acompanhamento da construção do conhecimento do aluno, numa visão de totalidade.

29. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA Visa detectar os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e decidir o que precisa ser feito para corrigir os desvios. “No caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão(...) se refere à decisão do que fazer com o aluno quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou o que fazer quando sua aprendizagem se manifesta insatisfatória. Se não tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou seu ciclo constitutivo.” (Cipriano Luckesi)

30. AVALIAÇÃO MEDIADORA Através dela busca-se a dinamização das oportunidades de ação-reflexão, o acompanhamento permanente do professor, o desafio ao aluno, a compreensão das dificuldades do aluno atendendo o seu processo de cognição. “Essa avaliação é ação, no sentido de levar o aluno do saber provisório a um saber enriquecido. Nesta visão de avaliação não há um resultado único. Há um processo. Há sempre um vir a ser.” (Jussara Hoffman) Respeitar o ritmo de cada aluno, pois considera a avalição mediadora o elo entre o aluno e o objeto do conhecimento. “(...) mediar refere-se ao que está acontecendo no meio, ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou espaço (...) O movimento se realiza por mediação que faz a passagem de um nível a outro, de uma coisa a outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade.” (Guiomar Namo de Mello)

31. AVALIAÇÃO DIALÓGICA • Subsidia a avaliação mediadora, que se efetiva através do diálogo. • O diálogo se dá na situação de mediação social e simbólica, fundamentando a interação do sujeito com o mundo. Desta forma entende-se que: • Uma avaliação que, sendo parte integrante do processo educativo, acompanhe o processo de construção do conhecimento do aluno, contribuindo para o seu desenvolvimento. • Uma avaliação nas concepções diagnóstica, mediadora e dialógica, que privilegie o desenvolvimento do processo e não apenas o resultado.

32. OUTRAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO Avaliação: Segundo Mª Tereza Esteban O grande número de excluídos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado, dos espaços reconhecidos da vida social, bem como a marginalização de conhecimentos socialmente produzidos, mas não reconhecidos e validados, vão fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos de intervenção na dinâmica inclusão/exclusão social. O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites de técnica e incorpore a dimensão ética.

33. A classificação das respostas em acertos e erros, ou satisfatórias, ou outras expressões do gênero, se fundamenta nessa concepção de que saber e não saber são excludentes e na perspectiva de substituição da heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada.

34. A inexistência de um processo escolar que possa atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores que fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado.

35. Avaliação democrática, promovendo a inclusão: Esta perspectiva engloba as alternativas de avaliação que estão pensadas como parte de um processo de construção de uma pedagogia multicultural, democrática, que vislumbra a escola como uma zona fronteiriça de cruzamento de culturas. Esta percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz às práticas de avaliação porque supõe substituir a lógica da exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente, pela lógica da inclusão, fundamentada na heterogeneidade real.

36. ZDP – Segundo, Mª Teresa Esteban A palavra “Possibilidade” nos convida a transformar a realidade. A existência da possibilidade nos desafia a buscar alternativas. Nessa busca Esteban encontra o conceito de “zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP (Vigotsky, 1988), como um instrumento que amplia a reflexão sobre o processo de avaliação.

37. Quem erra não sabe? O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança “sabe”, colocando este saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo que ela “ainda não sabe”, portanto o que pode “vir a saber”.

38. O que sabe quem erra? As respostas predeterminadas cedem lugar às respostas em constante construção, desconstrução e reconstrução, que passa a configurar o início de novos questionamentos, sejam elas certas ou erradas. As diferenças entre alunos são assumidas como peculiaridades que devem ser trabalhadas e incorporadas pelo movimento coletivo, deixando de ser compreendidas como deficiências que precisam ser corrigidas.

39. Avaliação, segundo Pedro Demo: As notas facilmente estabelecem metas quantitativas, fragmentadas e isoladas, levando frequentemente a formalizações excessivas que ressecam e despersonalizam os relacionamentos. O professor conhece melhor a nota do que o aluno. Muitos alunos que recebem nota baixa sabem apenas que precisam obter notas mais alta

40. Tipos de avaliação: Avaliação Diagnóstica: deve ser voltada para autocompreensão e participação do aluno. O produto esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando identificar causas e apontar soluções. Avaliação Contínua: Não requer o planejamento de atividades específicas de avaliação, diferenciadas da prática cotidiana da aula, mas um conjunto de elementos integrados em cada uma das atividades de classe que começam já no planejamento da atividade, são ajustadas no seu transcurso e são registradas mediante instrumentos simples e práticos.

41. Avaliação Formativa: Avaliação Formativa: Não se trata apenas de avaliar o nível de aprendizagem dos alunos. O professor deve avaliar, o próprio processo de ensino e atividade que realiza na aula. Dessa forma, ao analisar seu próprio trabalho e o acontecido na aula, o professor adquire critérios e elementos para introduzir mudanças em sua atividade docente e ampliar a atenção que dispensa a seus alunos. Estratégias para avaliação formativa:

42. Obter informações necessárias para acompanhar o percurso de cada criança e do grupo; Apreender o modo como cada criança representa os conceitos trabalhados; Investigar como as crianças pensam sobre o que ensinamos; Pensar nas possibilidades que assegurariam a qualidade de ensino e aprendizagem; Refletir sobre como proceder para que as crianças evidenciem seus avanços e dificuldades; Analisar as respostas dadas pelas crianças; Buscar compreender a lógica utilizada pelas crianças na realização das tarefas propostas.

43. ACULTURATEESCOLARUIRDRAVALIAÇÃODCSABERULPODER As múltiplas dimensões da Avaliação Escolar: Uma prática complexa. CURRÍCULOS SOCIEDADES CULTURAS SABERES AVALIAÇÃO PODERES ALTERIDADES PROJETOS CORPOS SONHOS MERCADO VIOLÊNCIAS

44. Projetos em disputa… • Pensamento moderno: linearidade; progresso, evolução; alta cultura x sem cultura; civilização X barbarie; • Pensamento complexo: redes de relações; teias de significações; culturas; civilizações.

45. TREINAR INDIVÍDUOS PARA UM MUNDO: • Competitivo, seletivo e classificatório; • Uniforme, homogênio, mocultural; • Informações parciais, fragmentadas; • Lógicas únicas, interpretações únicas, verdades únicas; • A forma prevalece sobre o conteúdo; • O conhecimento não tem valor em si: reificado, é um objeto, uma mercadoria, assim como o indivíduo.

46. FORMAR SUJEITOS PARA UM MUNDO: • Cooperativo, solidário, includente; • Onde a diferença não é deficiência; • Diversidade e pluralidade cultural; • Conhecimento complexo, transdiciplinar; • Lógicas diversas, diferentes interpreções possíveis; • Conteúdo e forma são indissossiáveis; • O conhecimento é um valor em si: produzido no encontro entre sujeitos de diferentes saberes.

47. CULTURA, ETNOCENTRISMO & EDUCAÇÃO ETNOCENTRISMO = centração nos próprios valores e na própria cultura ou etnia. Tal tendência, se bem que universal, é a lente que nos impede de olhar o “outro” na sua dignidade e positividade, é o que alimenta as ideologias sobre a carência cultural como explicações sobre os modos de vida alheios.

48. QUAL A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR? Treinar indivíduos e promover uma pré-seleção para o “mercado” excluindo na base, separando logo o joio do trigo? Formar sujeitos e garantir-lhes o direito ao conhecimento? Formar seres humanos melhores para um mundo que precisa subelevar-se acima dos desígnios do “mercado”? A quem serve a escola? A que projeto ela esta subordinada? E o que este projeto vem históricamente produzindo?

49. “O conflito ético se coloca como inevitável quando a avaliação cumpre simultaneamente funções tão diversas, servindo cada uma delas a interesses muito diferentes”.(Sacristán, 1998: p.337). QUE FUNÇÕES A AVALIAÇÃO CUMPRE? E A QUE PROJETOS ESTAS FUNÇÕES SERVEM?

50. Quem avalia, avalia quem? Como?Quem avalia, avalia o que? Para quê? • Paradigma etnocêntrico / colonialista / moderno; • Sujeitos de culturas, classes, valores, lógicas, subjetividades diversas e diferentes; • Conhecimentos? Valores? Culturas? Comportamentos? Lógicas?