DES COINS EN MATERNELLE Une enqu te Pour quoi Comment Ce qu en disent des enseignants.

1. 1 DES COINS EN MATERNELLEUne enquêtePour quoi ? Comment ? Ce qu’en disent des enseignants.

2. 2 L’organisation spatiale (Coins, l’espace regroupement, les tables individuelles pour travaux) et temporelle (accueil, sieste…) de la classe de maternelle la spécifie visiblement. Les aménagements de différents « coins », organisés comme des lieux à vivre et pour agir (coin eau, coin marchand, coin nature…), sont souvent dédiés à des jeux symboliques et/ou à des manipulations. Cet aménagement scolaire a été ciblé et mis en questions dans le projet de recherche : quelles représentations ont les enseignants de ces « coins » ? Comment les améliorer pour enrichir la découverte par les élèves d’objets et de phénomènes, pour développer leur curiosité et leur questionnement, pour favoriser les interactions avec autrui ? Que fait le professeur pour les exploiter ? L’organisation spatiale (Coins, l’espace regroupement, les tables individuelles pour travaux) et temporelle (accueil, sieste…) de la classe de maternelle la spécifie visiblement. Les aménagements de différents « coins », organisés comme des lieux à vivre et pour agir (coin eau, coin marchand, coin nature…), sont souvent dédiés à des jeux symboliques et/ou à des manipulations. Cet aménagement scolaire a été ciblé et mis en questions dans le projet de recherche : quelles représentations ont les enseignants de ces « coins » ? Comment les améliorer pour enrichir la découverte par les élèves d’objets et de phénomènes, pour développer leur curiosité et leur questionnement, pour favoriser les interactions avec autrui ? Que fait le professeur pour les exploiter ?

3. 3 Enquête par entretien Quelles représentations ont les enseignants de maternelle de ces « coins » ? Quelles fonctions leur attribuent-ils ? Quelles règles d’action et quelles actions mènent-ils en relation avec ces espaces ? Quels éléments de réflexion des enseignants sur leurs pratiques? Au début de la constitution du groupe, une enquête sous forme d’entretiens auprès de 11 enseignants d’école maternelle a été réalisée (Coquidé & Stallaerts, 2005). Ces entretiens, d’une durée d’une demi-heure environ chacun, (Une durée assez courte, choisie afin d’obtenir l’accord d’enseignants souvent peu enclins à prendre le temps de confier leurs conceptions du métier. ) ont été menés auprès d’enseignants dans des classes maternelles de la petite section à la grande section et dans différents contextes d’exercice : écoles en milieu rural, urbain, école privée, école publique, zone d’éducation prioritaire. Ils ont été conduits de manière semi-directive par des questions ouvertes. Après une sollicitation d’ordre global, concernant la diversité des espaces de la classe, en particulier les « coins », les enseignantes ont été invitées à décrire les différents espaces de leur classe, à expliquer leur principe d’organisation, leur mode de régulation, leur installation, leur possible évolution, ainsi que leur éventuelle place dans un projet. L’entretien visait aussi à faire expliciter les intentions du maître, les fonctions attribuées aux « coins », les potentialités dans le domaine « découverte du monde », tant par les aménagements opérés que par les sollicitations, ainsi que la fécondité réelle repérée de ces lieux.,ainsi que d’exprimer les satisfactions ou insatisfactions. Au début de la constitution du groupe, une enquête sous forme d’entretiens auprès de 11 enseignants d’école maternelle a été réalisée (Coquidé & Stallaerts, 2005). Ces entretiens, d’une durée d’une demi-heure environ chacun, (Une durée assez courte, choisie afin d’obtenir l’accord d’enseignants souvent peu enclins à prendre le temps de confier leurs conceptions du métier. ) ont été menés auprès d’enseignants dans des classes maternelles de la petite section à la grande section et dans différents contextes d’exercice : écoles en milieu rural, urbain, école privée, école publique, zone d’éducation prioritaire. Ils ont été conduits de manière semi-directive par des questions ouvertes. Après une sollicitation d’ordre global, concernant la diversité des espaces de la classe, en particulier les « coins », les enseignantes ont été invitées à décrire les différents espaces de leur classe, à expliquer leur principe d’organisation, leur mode de régulation, leur installation, leur possible évolution, ainsi que leur éventuelle place dans un projet. L’entretien visait aussi à faire expliciter les intentions du maître, les fonctions attribuées aux « coins », les potentialités dans le domaine « découverte du monde », tant par les aménagements opérés que par les sollicitations, ainsi que la fécondité réelle repérée de ces lieux.,ainsi que d’exprimer les satisfactions ou insatisfactions.

4. 4 Tous les niveaux de l’école maternelle sont concernés, ainsi qu’une classe de GS-CP. Les 2 écoles choisies à Rennes sont classées en zone d’éducation prioritaire. Les enseignants de tous les niveaux de maternelle des deux écoles, privée et publique d’une commune rurale de 2700 habitants ont été interviewés ainsi qu’une maîtresse de petite section d’une autre école en milieu rural. Parmi ces 11 enseignantes, trois maîtres-formatrices, dont une qui participe au GRI, se sont prêtées à l’exercice. L’expérience professionnelle a été caractérisée par l’ancienneté dans le métier et en classe maternelle, l’implication dans la formation des maîtres et les responsabilités dans l’institution (tableau 1). Tous les niveaux de l’école maternelle sont concernés, ainsi qu’une classe de GS-CP. Les 2 écoles choisies à Rennes sont classées en zone d’éducation prioritaire. Les enseignants de tous les niveaux de maternelle des deux écoles, privée et publique d’une commune rurale de 2700 habitants ont été interviewés ainsi qu’une maîtresse de petite section d’une autre école en milieu rural. Parmi ces 11 enseignantes, trois maîtres-formatrices, dont une qui participe au GRI, se sont prêtées à l’exercice. L’expérience professionnelle a été caractérisée par l’ancienneté dans le métier et en classe maternelle, l’implication dans la formation des maîtres et les responsabilités dans l’institution (tableau 1).

5. 5 Des coins en petite section

6. 6

7. 7

8. 8 Des coins en moyenne section

9. 9

10. 10 Des coins en grande section

11. 11

12. 12 Niveaux d ’analyse des transcripts Analyse thématique par « coin » évoqué. Représentations des enseignants sur « coins » et leurs fonctions. Les interactions : « coins », élèves, actions de l ’enseignant, environnement de travail. Distanciation de l ’enseignant par rapport à son action. Chaque entretien a été retranscrit intégralement, afin de permettre un repérage précis des types d’énonciation des enseignants et d’extraire des données significatives quant aux discours des enseignants sur leurs observations et leurs actions. L’analyse de la manière dont ces enseignants se représentent leur rôle, leur classe et leurs écoles, ce qu’ils disent de leur pratique nous a semblé constituer, pour la recherche, un accès privilégié aux représentations de ces enseignants sur les « coins »  et leurs liens avec le domaine « découverte du monde ». Chaque entretien a été retranscrit intégralement, afin de permettre un repérage précis des types d’énonciation des enseignants et d’extraire des données significatives quant aux discours des enseignants sur leurs observations et leurs actions. L’analyse de la manière dont ces enseignants se représentent leur rôle, leur classe et leurs écoles, ce qu’ils disent de leur pratique nous a semblé constituer, pour la recherche, un accès privilégié aux représentations de ces enseignants sur les « coins »  et leurs liens avec le domaine « découverte du monde ».

13. 13 Représentations d’ enseignants de maternelle sur les « coins ». Fonctions attribuées. Besoin de jeu des élèves Fonction de régulation de la vie de classe Potentialités pour la socialisation Contribution pour des apprentissages Tension entre le développement de l’autonomie des élèves et les interventions de l’enseignant.

14. 14 Le plaisir et la nécessité de jeux des enfants “ Ils ont encore besoin de ces coins-là pour des raisons… ludiques + ils ont encore besoin de jouer + lorsqu’ils ont fini un travail + une évaluation + ils vont euh ++ dans le / dans Coins ” (4/20). “ Mais je crois qu’il y aussi cette notion de… ben oui encore de plaisir et d’aller faire de temps en temps, choisir un petit peu c’qu’on a envie de faire…” (9/85). “ Oh ben y a déjà tous les jeux d’imitation, toute la fonction symbolique. Je pense que c’est important à… à ce titre-là pour les gamins. Y a tous les jeux de construction aussi qui permettent de développer la motricité quand même ” (10/294). Représentations d’ enseignants de maternelle sur les « coins ». Fonctions attribuées.

15. 15 Une fonction indispensable de régulation, au moment de l’accueil ou pour le déroulement de la journée de classe. Représentations d’ enseignants de maternelle sur les « coins ». Fonctions attribuées. Une fonction essentielle des coins, évoquée par ces enseignantes, reste une fonction indispensable de régulation, au moment de l’accueil ou pour le déroulement de la journée de classe. Une fonction essentielle des coins, évoquée par ces enseignantes, reste une fonction indispensable de régulation, au moment de l’accueil ou pour le déroulement de la journée de classe.

16. 16 Potentialités pour la socialisation « Par contre les legos, c’est pas tellement pratique parce que c’est pareil il faudrait un espace un peu plus grand et pour jouer à plusieurs pour construire ensemble en fait ” (8/6). “ Ben oui ils apprennent forcément puisqu’ils apprennent déjà à jouer ensemble donc y a pas à se disputer donc déjà là sur les règles de vie, y… et puis ensuite ils expérimentent et après comme c’est repris dans… en langage eu … on en reparle donc c’est de l’ordre de leur vécu quoi mais c’est vrai que je ne suis pas là à évaluer derrière c’qu’ils ont appris ” (8 /143). Représentations d’ enseignants de maternelle sur les « coins ». Fonctions attribuées. Les potentialités pour la socialisation sont fortement mises en avant, en particulier chez les enseignants de petite et de moyenne section. Ainsi dans l’entretien 8 : “ Par contre les legos, c’est pas tellement pratique parce que c’est pareil il faudrait un espace un peu plus grand et pour jouer à plusieurs pour construire ensemble en fait ” (8/6). Et, plus loin dans l’entretien : “ Ben oui ils apprennent forcément puisqu’ils apprennent déjà à jouer ensemble donc y a pas à se disputer donc déjà là sur les règles de vie, y… et puis ensuite ils expérimentent et après comme c’est repris dans… en langage eu … on en reparle donc c’est de l’ordre de leur vécu quoi mais c’est vrai que je ne suis pas là à évaluer derrière c’qu’ils ont appris ” (8 /143). Les potentialités pour la socialisation sont fortement mises en avant, en particulier chez les enseignants de petite et de moyenne section. Ainsi dans l’entretien 8 : “ Par contre les legos, c’est pas tellement pratique parce que c’est pareil il faudrait un espace un peu plus grand et pour jouer à plusieurs pour construire ensemble en fait ” (8/6). Et, plus loin dans l’entretien : “ Ben oui ils apprennent forcément puisqu’ils apprennent déjà à jouer ensemble donc y a pas à se disputer donc déjà là sur les règles de vie, y… et puis ensuite ils expérimentent et après comme c’est repris dans… en langage eu … on en reparle donc c’est de l’ordre de leur vécu quoi mais c’est vrai que je ne suis pas là à évaluer derrière c’qu’ils ont appris ” (8 /143).

17. 17 Contribution pour des apprentissages: Par les manipulations qu’ils permettent : “ Ça dépend je dirais de chaque enfant, certains doivent y aller plus souvent. Certains enfants en difficulté et ben ils apprennent sûrement plus à faire autre chose ou d’une autre manière… de manipuler en fait donc une heure c’est le minimum je pense” (8/167). Représentations d’ enseignants de maternelle sur les « coins ». Fonctions attribuées. Comme l’indique la fin de l’ extrait précédent , une contribution de ces espaces pour des apprentissages est évoquée aussi dans les entretiens, soit par les manipulations qu’ils permettent : “ Ça dépend je dirais de chaque enfant, certains doivent y aller plus souvent. Certains enfants en difficulté et ben ils apprennent sûrement plus à faire autre chose ou d’une autre manière… de manipuler en fait donc une heure c’est le minimum je pense” (8/167). Soit comme contribuant au développement et au repère de compétences : “ Voilà, donc c’était Coin cuisine qui habituellement est un coin libre donc là, c’était finalement un atelier avec consignes. Il est devenu un atelier avec consignes le temps de ces petits exercices là, donc ç’est une façon ludique, déjà moi de voir un état des lieux par rapport à ce qu’ils savaient aussi, au niveau du langage, des ustensiles de cuisine et tout ce qu’il fallait et après donc ça permettait de travailler un peu plus concrètement tout çà ” (2/8). “ L’avantage des coins, c’est qu’ils prennent vraiment le matériel tel qu’il est en fonction de leurs compétences, c’est-à-dire qu’un enfant qui est très compétent, il va réussir à aller au-delà en manipulant et… et en s’essayant avec ses outils ” (11/96). Soit comme participant à des réinvestissements : “ Ben j’ai envie de dire ils améliorent des choses qu’on a pu faire et qu’ils peuvent / qu’ils reprennent, qu’ils retrouvent ” (9 /38). Comme l’indique la fin de l’ extrait précédent , une contribution de ces espaces pour des apprentissages est évoquée aussi dans les entretiens, soit par les manipulations qu’ils permettent : “ Ça dépend je dirais de chaque enfant, certains doivent y aller plus souvent. Certains enfants en difficulté et ben ils apprennent sûrement plus à faire autre chose ou d’une autre manière… de manipuler en fait donc une heure c’est le minimum je pense” (8/167). Soit comme contribuant au développement et au repère de compétences : “ Voilà, donc c’était Coin cuisine qui habituellement est un coin libre donc là, c’était finalement un atelier avec consignes. Il est devenu un atelier avec consignes le temps de ces petits exercices là, donc ç’est une façon ludique, déjà moi de voir un état des lieux par rapport à ce qu’ils savaient aussi, au niveau du langage, des ustensiles de cuisine et tout ce qu’il fallait et après donc ça permettait de travailler un peu plus concrètement tout çà ” (2/8). “ L’avantage des coins, c’est qu’ils prennent vraiment le matériel tel qu’il est en fonction de leurs compétences, c’est-à-dire qu’un enfant qui est très compétent, il va réussir à aller au-delà en manipulant et… et en s’essayant avec ses outils ” (11/96). Soit comme participant à des réinvestissements : “ Ben j’ai envie de dire ils améliorent des choses qu’on a pu faire et qu’ils peuvent / qu’ils reprennent, qu’ils retrouvent ” (9 /38).

18. 18 Contribution pour des apprentissages: Comme contribuant au développement et au repère de compétences : Représentations d’ enseignants de maternelle sur les « coins ». Fonctions attribuées. Comme l’indique la fin de l’ extrait précédent , une contribution de ces espaces pour des apprentissages est évoquée aussi dans les entretiens, soit par les manipulations qu’ils permettent : “ Ça dépend je dirais de chaque enfant, certains doivent y aller plus souvent. Certains enfants en difficulté et ben ils apprennent sûrement plus à faire autre chose ou d’une autre manière… de manipuler en fait donc une heure c’est le minimum je pense” (8/167). Soit comme contribuant au développement et au repère de compétences : “ Voilà, donc c’était Coin cuisine qui habituellement est un coin libre donc là, c’était finalement un atelier avec consignes. Il est devenu un atelier avec consignes le temps de ces petits exercices là, donc ç’est une façon ludique, déjà moi de voir un état des lieux par rapport à ce qu’ils savaient aussi, au niveau du langage, des ustensiles de cuisine et tout ce qu’il fallait et après donc ça permettait de travailler un peu plus concrètement tout çà ” (2/8). “ L’avantage des coins, c’est qu’ils prennent vraiment le matériel tel qu’il est en fonction de leurs compétences, c’est-à-dire qu’un enfant qui est très compétent, il va réussir à aller au-delà en manipulant et… et en s’essayant avec ses outils ” (11/96). Soit comme participant à des réinvestissements : “ Ben j’ai envie de dire ils améliorent des choses qu’on a pu faire et qu’ils peuvent / qu’ils reprennent, qu’ils retrouvent ” (9 /38). Comme l’indique la fin de l’ extrait précédent , une contribution de ces espaces pour des apprentissages est évoquée aussi dans les entretiens, soit par les manipulations qu’ils permettent : “ Ça dépend je dirais de chaque enfant, certains doivent y aller plus souvent. Certains enfants en difficulté et ben ils apprennent sûrement plus à faire autre chose ou d’une autre manière… de manipuler en fait donc une heure c’est le minimum je pense” (8/167). Soit comme contribuant au développement et au repère de compétences : “ Voilà, donc c’était Coin cuisine qui habituellement est un coin libre donc là, c’était finalement un atelier avec consignes. Il est devenu un atelier avec consignes le temps de ces petits exercices là, donc ç’est une façon ludique, déjà moi de voir un état des lieux par rapport à ce qu’ils savaient aussi, au niveau du langage, des ustensiles de cuisine et tout ce qu’il fallait et après donc ça permettait de travailler un peu plus concrètement tout çà ” (2/8). “ L’avantage des coins, c’est qu’ils prennent vraiment le matériel tel qu’il est en fonction de leurs compétences, c’est-à-dire qu’un enfant qui est très compétent, il va réussir à aller au-delà en manipulant et… et en s’essayant avec ses outils ” (11/96). Soit comme participant à des réinvestissements : “ Ben j’ai envie de dire ils améliorent des choses qu’on a pu faire et qu’ils peuvent / qu’ils reprennent, qu’ils retrouvent ” (9 /38).

19. 19 Contribution pour des apprentissages: Comme participant à des réinvestissements : Représentations d’ enseignants de maternelle sur les « coins ». Fonctions attribuées. Comme l’indique la fin de l’ extrait précédent , une contribution de ces espaces pour des apprentissages est évoquée aussi dans les entretiens, soit par les manipulations qu’ils permettent : “ Ça dépend je dirais de chaque enfant, certains doivent y aller plus souvent. Certains enfants en difficulté et ben ils apprennent sûrement plus à faire autre chose ou d’une autre manière… de manipuler en fait donc une heure c’est le minimum je pense” (8/167). Soit comme contribuant au développement et au repère de compétences : “ Voilà, donc c’était Coin cuisine qui habituellement est un coin libre donc là, c’était finalement un atelier avec consignes. Il est devenu un atelier avec consignes le temps de ces petits exercices là, donc ç’est une façon ludique, déjà moi de voir un état des lieux par rapport à ce qu’ils savaient aussi, au niveau du langage, des ustensiles de cuisine et tout ce qu’il fallait et après donc ça permettait de travailler un peu plus concrètement tout çà ” (2/8). “ L’avantage des coins, c’est qu’ils prennent vraiment le matériel tel qu’il est en fonction de leurs compétences, c’est-à-dire qu’un enfant qui est très compétent, il va réussir à aller au-delà en manipulant et… et en s’essayant avec ses outils ” (11/96). Soit comme participant à des réinvestissements : “ Ben j’ai envie de dire ils améliorent des choses qu’on a pu faire et qu’ils peuvent / qu’ils reprennent, qu’ils retrouvent ” (9 /38). Comme l’indique la fin de l’ extrait précédent , une contribution de ces espaces pour des apprentissages est évoquée aussi dans les entretiens, soit par les manipulations qu’ils permettent : “ Ça dépend je dirais de chaque enfant, certains doivent y aller plus souvent. Certains enfants en difficulté et ben ils apprennent sûrement plus à faire autre chose ou d’une autre manière… de manipuler en fait donc une heure c’est le minimum je pense” (8/167). Soit comme contribuant au développement et au repère de compétences : “ Voilà, donc c’était Coin cuisine qui habituellement est un coin libre donc là, c’était finalement un atelier avec consignes. Il est devenu un atelier avec consignes le temps de ces petits exercices là, donc ç’est une façon ludique, déjà moi de voir un état des lieux par rapport à ce qu’ils savaient aussi, au niveau du langage, des ustensiles de cuisine et tout ce qu’il fallait et après donc ça permettait de travailler un peu plus concrètement tout çà ” (2/8). “ L’avantage des coins, c’est qu’ils prennent vraiment le matériel tel qu’il est en fonction de leurs compétences, c’est-à-dire qu’un enfant qui est très compétent, il va réussir à aller au-delà en manipulant et… et en s’essayant avec ses outils ” (11/96). Soit comme participant à des réinvestissements : “ Ben j’ai envie de dire ils améliorent des choses qu’on a pu faire et qu’ils peuvent / qu’ils reprennent, qu’ils retrouvent ” (9 /38).

20. 20 Un lieu d’activités libres, assez vaste et agréable pour les élèves , non-contraint car accessible à tout moment et de manière facultative, sans consigne particulière, utilisé en délestage. Il permet: La représentation du « coin » pour les enseignants de maternelle est celle d’un lieu d’activités libres, assez vaste et agréable pour les élèves. Il est non-contraint car accessible à tout moment et de manière facultative, sans consigne particulière. Le professeur l’utilise principalement en délestage. Ses fonctions essentielles concernent la socialisation des enfants et leur autonomie. Il est important car il permet, selon sa nature, les jeux d’imitation, les échanges langagiers, l’exercice de la motricité fine, le développement de l’imaginaire. Il peut être stable ou évolutif, permanent ou temporaire. L’idée qu’il puisse être un lieu d’apprentissage n’est pas partagée par tous les enseignants interrogés. Il est surtout considéré comme un lieu de réinvestissement, avec parfois des modalités d’observations du professeur. Il se distingue ainsi de l’atelier qui est structuré avec des exigences, des consignes précises et un pointage des élèves. Ces consignes permettent une émergence et un guidage des découvertes davantage contrôlées par l’enseignant. Pour les enseignants, cette gestion fait de l’atelier une organisation privilégiée pour les apprentissages. Nous avons considéré que ces entretiens faisaient apparaître « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social », une représentation sociale selon Jodelet (1991, p. 36). La représentation du « coin » pour les enseignants de maternelle est celle d’un lieu d’activités libres, assez vaste et agréable pour les élèves. Il est non-contraint car accessible à tout moment et de manière facultative, sans consigne particulière. Le professeur l’utilise principalement en délestage. Ses fonctions essentielles concernent la socialisation des enfants et leur autonomie. Il est important car il permet, selon sa nature, les jeux d’imitation, les échanges langagiers, l’exercice de la motricité fine, le développement de l’imaginaire. Il peut être stable ou évolutif, permanent ou temporaire. L’idée qu’il puisse être un lieu d’apprentissage n’est pas partagée par tous les enseignants interrogés. Il est surtout considéré comme un lieu de réinvestissement, avec parfois des modalités d’observations du professeur. Il se distingue ainsi de l’atelier qui est structuré avec des exigences, des consignes précises et un pointage des élèves. Ces consignes permettent une émergence et un guidage des découvertes davantage contrôlées par l’enseignant. Pour les enseignants, cette gestion fait de l’atelier une organisation privilégiée pour les apprentissages. Nous avons considéré que ces entretiens faisaient apparaître « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social », une représentation sociale selon Jodelet (1991, p. 36).

21. 21 Un lieu de réinvestissement Lieu d’apprentissage: une idée non partagée IL SE DISTINGUE DE L’ATELIER structuré avec des exigences , des consignes précises et un pointage La représentation du « coin » pour les enseignants de maternelle est celle d’un lieu d’activités libres, assez vaste et agréable pour les élèves. Il est non-contraint car accessible à tout moment et de manière facultative, sans consigne particulière. Le professeur l’utilise principalement en délestage. Ses fonctions essentielles concernent la socialisation des enfants et leur autonomie. Il est important car il permet, selon sa nature, les jeux d’imitation, les échanges langagiers, l’exercice de la motricité fine, le développement de l’imaginaire. Il peut être stable ou évolutif, permanent ou temporaire. L’idée qu’il puisse être un lieu d’apprentissage n’est pas partagée par tous les enseignants interrogés. Il est surtout considéré comme un lieu de réinvestissement, avec parfois des modalités d’observations du professeur. Il se distingue ainsi de l’atelier qui est structuré avec des exigences, des consignes précises et un pointage des élèves. Ces consignes permettent une émergence et un guidage des découvertes davantage contrôlées par l’enseignant. Pour les enseignants, cette gestion fait de l’atelier une organisation privilégiée pour les apprentissages. Nous avons considéré que ces entretiens faisaient apparaître « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social », une représentation sociale selon Jodelet (1991, p. 36). La représentation du « coin » pour les enseignants de maternelle est celle d’un lieu d’activités libres, assez vaste et agréable pour les élèves. Il est non-contraint car accessible à tout moment et de manière facultative, sans consigne particulière. Le professeur l’utilise principalement en délestage. Ses fonctions essentielles concernent la socialisation des enfants et leur autonomie. Il est important car il permet, selon sa nature, les jeux d’imitation, les échanges langagiers, l’exercice de la motricité fine, le développement de l’imaginaire. Il peut être stable ou évolutif, permanent ou temporaire. L’idée qu’il puisse être un lieu d’apprentissage n’est pas partagée par tous les enseignants interrogés. Il est surtout considéré comme un lieu de réinvestissement, avec parfois des modalités d’observations du professeur. Il se distingue ainsi de l’atelier qui est structuré avec des exigences, des consignes précises et un pointage des élèves. Ces consignes permettent une émergence et un guidage des découvertes davantage contrôlées par l’enseignant. Pour les enseignants, cette gestion fait de l’atelier une organisation privilégiée pour les apprentissages. Nous avons considéré que ces entretiens faisaient apparaître « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social », une représentation sociale selon Jodelet (1991, p. 36).

22. 22

23. 23 Interactions « coins », élèves, actions de l’enseignant, environnement de travail Cette enquête atteste cependant d’un certain “ malaise ”, relativement à ces espaces, dans le discours de plusieurs enseignants, une peur de la désorganisation, ou bien encore peu d’interrogation fonctionnelle. Pour mieux comprendre les buts et les règles d’action des enseignants, nous avons, dans un deuxième niveau d’analyse, étudié 4 principales “ centrations ” dans les discours relatifs aux coins : ce qui concerne les dispositifs et les aménagements eux-mêmes (quoi ? où ? quand ? comment ?) ce que les élèves y font les actions du maître et l’évocation du milieu de travail (la classe, l’école et son environnement, l’ATSEM, les parents, les autres enseignants et le monde éducatif). Cette analyse est basée sur les univers référentiels de l’interviewé, sur les occurrences des termes et leurs cooccurrences. Uniquement manuelle , cette analyse n’est restée que qualitative. Cette enquête atteste cependant d’un certain “ malaise ”, relativement à ces espaces, dans le discours de plusieurs enseignants, une peur de la désorganisation, ou bien encore peu d’interrogation fonctionnelle. Pour mieux comprendre les buts et les règles d’action des enseignants, nous avons, dans un deuxième niveau d’analyse, étudié 4 principales “ centrations ” dans les discours relatifs aux coins : ce qui concerne les dispositifs et les aménagements eux-mêmes (quoi ? où ? quand ? comment ?) ce que les élèves y font les actions du maître et l’évocation du milieu de travail (la classe, l’école et son environnement, l’ATSEM, les parents, les autres enseignants et le monde éducatif). Cette analyse est basée sur les univers référentiels de l’interviewé, sur les occurrences des termes et leurs cooccurrences. Uniquement manuelle , cette analyse n’est restée que qualitative.

24. 24 «  Parce que + par exemple + j’ai une boîte avec des legos qui sont aimantés et je pense au petit Flavien parce que je le vois encore + d’ailleurs + je l’avais filmé aussi + il est resté + c’est un enfant très turbulent + il est resté mais je sais pas peut être 10 minutes à observer ces aimants là et + + à les tourner vraiment il était + + pour lui c’était sa découverte + quoi  » (3/153) Parfois, c’est l’un ou l’autre de ces aspects qui est privilégié, par exemple une centration uniquement sur les activités des élèves Parfois, c’est l’un ou l’autre de ces aspects qui est privilégié, par exemple une centration uniquement sur les activités des élèves

25. 25 L’environnement de travail Contraintes d’espace, milieu social. « Donc là euh vous avez vu au niveau volume de d’école / de classes on est + on n’a pas beaucoup de place pour mettre des coins dans tous Coins » (6/16). À l’exception des contraintes d’espace, ou de l’évocation du milieu social pour l’école privée et pour une des écoles classées ZEP, nous constatons que les autres indicateurs de l’environnement de travail (projet d’école, parents, ATSEM, collègues…) restent assez peu présents dans les trancripts. À l’exception des contraintes d’espace, ou de l’évocation du milieu social pour l’école privée et pour une des écoles classées ZEP, nous constatons que les autres indicateurs de l’environnement de travail (projet d’école, parents, ATSEM, collègues…) restent assez peu présents dans les trancripts.

26. 26 Les actions des enseignants Interactions avec les élèves: incitations, régulations, participations. une centration sur les aspects matériels du dispositif, ou uniquement sur les actions de l’enseignant Les actions des enseignants rapportées sont essentiellement ceux d’organisation, de choix et d’apport de matériel, ceux de régulation, et parfois ceux d’incitation ou de participation à des activités une centration sur les aspects matériels du dispositif, ou uniquement sur les actions de l’enseignant Les actions des enseignants rapportées sont essentiellement ceux d’organisation, de choix et d’apport de matériel, ceux de régulation, et parfois ceux d’incitation ou de participation à des activités

27. 27 Savoirs de la pratique « Il faudrait qu ’il soit presque central comme Coin des livres + + je l ’avais voulu central parce que j ’avais remarqué dans le passé que souvent Coin des livres n ’était pas fréquenté s ’il était trop loin du groupe des petits » (5/309)

28. 28 Savoirs pour la pratique « Je pense que c ’est la meilleure façon d ’apprendre + c ’est en se trompant en fait + ça c ’est une devise d ’où j ’ai fait ma formation + c ’est l ’erreur est constructive et ça c ’est vrai que ça m ’est resté + parce que c ’est vrai + c ’est en se trompant justement qu ’on apprend » (2/137)

29. 29 Composantes mêlées dans les discours « Oui, il y a Coin livre bibliothèque et là, ils y vont énormément quoi + et je suis assez surprise de çà + parce que, la bibliothèque je l’ai mise dans un coin très accessible parce que j’étais assez surprise quand j’étais donc dans la classe d’Anne Cécile + à coté + là + une bibliothèque que je croyais bien parce qu’elle était sous la mezzanine dans un petit coin + tranquille + les enfants n’y allaient pas + alors + je ne comprenais pas parce + tout ce qu’on avait pu nous dire quand on avait rencontré des formateurs qui disait bon faut que ce soit isolé + + et les enfants n’y allaient pas quoi  »  (3/101) Plusieurs enseignants interviewés mêlent ces différentes composantes dans leurs discours. Plusieurs enseignants interviewés mêlent ces différentes composantes dans leurs discours.

30. 30 « Parce que si eux ont une consigne de travail enfin + pas aux coins mais en travail ordinaire + ils ont une consigne libre moi après je suis libre + + je leur ai donné la consigne + ils vont dedans + + là non aux coins+ c’est le contraire + eux sont libres donc c’est moi qui suis obligée d’être très cadrée à ce moment-là  » (11/286)

31. 31 « En général, d’eux-mêmes, ils se régulent + + alors pour réguler + il suffit souvent d’apporter un élément nouveau c’est-à-dire un nouveau texte à l’atelier d’écriture + (…)du nouveau matériel au coin science + + souvent ça re dynamise de soi + + un enfant + qui vraiment ne veut pas aller + ne fréquente jamais certains ateliers + ben on va avec lui et puis on participe un petit peu avec lui » (11/14)

32. 32 Nous pouvons, par ailleurs, signaler que la conduite de l’entretien semble avoir suscité ou avoir contribué à une réflexion explicite sur les “ coins ” de trois autres enseignantes, en termes d’interrogations, ou en termes d’organisation de dispositifs ou de renouvellement de pratique à envisager. Nous pouvons, par ailleurs, signaler que la conduite de l’entretien semble avoir suscité ou avoir contribué à une réflexion explicite sur les “ coins ” de trois autres enseignantes, en termes d’interrogations, ou en termes d’organisation de dispositifs ou de renouvellement de pratique à envisager.