Dyskursywne konstrukcje dziecka, dzieciństwa i uczenia się

1. Dyskursywne konstrukcje dziecka, dzieciństwa i uczenia się • ZEP - wykład 1, 4.12.2010

2. Dyskurs • zorganizowany sposób myślenia i mówienia na dany temat • wiedza + praktyki społeczne, relacje władzy, formy podmiotowości • dyskurs powoduje, że rzeczywistość staje się “normalna”, “naturalna”, oczywista • dyskurs ma konkretne praktyczne skutki (dyskurs dziecka - praktyka przedszkolna)

3. Konstrukcje dziecka • Dahlberg, Moss, Pence, Petrie: dwa typy konstrukcji dziecka • w dyskursie nowoczesności: dziecko słabe, potrzebujące, ubogie • w dyskursie ponowoczesności: dziecko aktywne, uczące się, rozumiejące, bogate

4. Dziecko jako odtwórca wiedzy, tożsamości i kultury • dziecko wg Locka = tabula rasa, puste naczynie • dziecko = niepełny dorosły, jest tym, czym ma się stać, “becoming” (James, Jenks, Prout) • bierne, przedmiot technologii zapewniających sprawny proces transmisji i reprodukcji wiedzy, umiejętności, norm i wartości • istotne: przygotowanie do nauki w szkole

5. Dziecko jako wytwór natury (biologiczne stadia rozwoju) • dziecko = naturalny, esencjalny byt; jego rozwój determinowany biologicznie • dziecko = zjawisko naturalne, a nie społeczne. Wpływ rodziny, sprawczość dziecka minimalizowane • normatywne: jakie dziecko powinno być na danym etapie

6. Dziecko niewinne, w złotym wieku życia • dziecko wg Rousseau: dzieciństwo = okres niewinności; dziecko dobre - społeczeństwo to niszczy • potrzeba ochrony dziecka przed zepsutym światem (rodzina / matka) • konsekwencje dla myślenia o przedszkolu

7. Dziecko jako nośnik odkupienia • niewinne dziecko może zbawić świat gdy dorośnie (ale konieczne ocalenie go przed złem) • ale samo musi zostać wybawione - z ekonomicznych, społecznych, kulturowych warunków • dziecko słabe, potrzebujące, ubogie - do czasu, gdy stanie się przedmiotem skutecznej interwencji

8. Konsekwencje dyskursu • “usługi serwisowe” (Moss, Petrie), “fabryka” (Katz) • przetworzenie surowego materiału w określone wytworów poprzez poddanie go serii określonych procesów

9. “Usługi serwisowe” - cechy • instrumentalizacja: mają służyć określonym celom • orientacja na dorosłych • z założenia nie służą rozwijaniu kultur dziecięcych • dzieciństwo i relacje z dziećmi nie są traktowane jako kwestie polityczne • istotne: jak ukształtować dzieci w określony sposób, a nie dlaczego w ten sposób

10. Dziecko jako współtwórca wiedzy, tożsamości, kultury • paradygmat nowej socjologii dzieciństwa • kontekst: instytucjonalizacja dzieciństwa • dzieci = grupa społeczna; dzieciństwo = komponent struktury społecznej • Reggio Emilia: dziecko bogate w potencjał, kompetentne, silne, powiązane z innymi dziećmi i z dorosłymi

11. Dziecko jako współtwórca wiedzy, tożsamości, kultury • dzieci = obywatele, członkowie grup społecznych, mają wpływ na swoje życie • dziecko = podmiot mający prawa (wyrażanie swojego głosu) • dziecko = to, kim jest, a nie to, kim się stanie: “being”

12. Konsekwencje dyskursu • Czego chcemy dla dzieci, które teraz przeżywają swoje życie? • jakość życia dzieci, ich sposoby rozumienia własnej sytuacji • “dziecięce przestrzenie” • możliwość doświadczania dzieciństwa niezdeterminowanego w pełni przez dorosłych

13. Dyskursy dotyczące dziecka • odtwórca wiedzy, tożsamości i kultury • wytwór natury, przechodzące przez biologiczne stadia rozwoju • niewinne, w złotym wieku życia • nośnik odkupienia • współtwórca wiedzy, tożsamości, kultury

14. Przykład: “dzieci do ujarzmienia • dzieci trudne do kontrolowania, nieprzewidywalne, “nie wyniosły z domu znajomości reguł” • nadzór, obserwacja, kontrola • dziecko jako to kim się stanie, a nie kim jest • dziecko to nie dorosły • pełna kontrola nad doświadczeniem dzieci, niezgoda na opór

15. Przykład: “dzieci wymyślające różne rzeczy” • dziecko obdarzone talentami, które dorośli stracili • dziecko = aktywnie uczący sie podmiot • Praktyka: aktywność własna dzieci, przestrzeń do podejmowania decyzji

16. Troska o bezpieczeństwo • nic nie może się dziecku stać w przedszkolu • zmuszanie dzieci do przebywania w określonym miejscu, pod kontrolą, zakaz określonych zabaw • Skandynawia: prawo dzieci do wolności, poszukiwania, eksplorowania ważniejsze niż unikanie guzów

17. Kontrola i nadzór • Nie spuszczać dzieci z oczu • architektura przedszkoli • Skandynawia: konieczność ochrony dzieci przed nadmiernym nadzorem i kontrolą - intymność jako ważna cecha instytucji dla dzieci

18. Dorośli rządzą • kontrola aktywności, czasu, przestrzeni... • “stare metody” • unikanie negatywnych skutków swobody • Skandynawia: mniej sztywna struktura, dzieci mają wybór i prawo decydowania • przedszkole musi być instytucją demokratyczną

19. Uczące się dzieci • Dorota Klus-Stańska: dwie perspektywy myślenia o uczeniu się przez dzieci • analiza specyfiki rozwojowej procesów uczenia się (“Tak uczą się dzieci”) • rozumienie dyskursywne: uczenie się jako społecznie konstruowane znaczenie (wartości, założenia) • Myślenie o uczeniu się nie jest niewinne: interpretacja z określonych pozycji

20. Dyskurs systemu z deficytami • dziecko słabe, niekompetentne, wymagające nadzoru • potencjalnie zagrażające społeczeństwu - trzeba je przechytrzyć • behawioryzm jako punkt wyjścia • dziecko = tabula rasa • brak zaufania do kompetencji dziecka • błędy niepożądane - konieczna korekta • instruowanie, poprawianie, powtarzanie, tresura

21. Dyskurs słodkiego elfa • dziecko nieporadne, wrażliwe, nieodporne • niekompetentne - ale to rozczulające (choć brak zaufania do kompetencji dziecka) • naturalny rytm procesu uczenia się  • potrzeby dziecka - głównie emocjonalne • stwarzanie wrażenia zgody na decyzyjność dziecka • nauczycielka = niania

22. Dyskurs infantylnego badacza • dziecko ma moc twórczą, ciekawe świata, polega na sobie w poznawaniu świata • wymóg pozostawienia dzieciom swobody do badania i eksperymentowania • uczenie się i rozwój: przez samodzielne badanie • kompetencje dziecka - dziecinne, niedojrzałe • akceptacja decyzji dziecka, bo nie jest w stanie pojąć rozwiązań dorosłych (ale te są doskonalsze)

23. Dyskurs aktywnej niepełnosprawności • dziecko dąży do postępów w uczeniu się, ale wymaga wsparcia eksperta - inaczej bez szans na rozwój • Wygotski: rusztowanie, strefa najbliższego rozwoju • dziecko stawiane przez wyzwaniami pokonuje coraz większe przeszkody - bardziej kompetentne dzięki pomocy dorosłego

24. Dyskurs demiurga/konstruktora • zaufanie do możliwości i mądrości dzieci • dziecko = od urodzenia badacz (ale niewiele doświadczeń poznawczych) • uczenie się = badanie, nadawanie znaczeń

25. Dyskurs kontestatora • zgoda na dziecięce “nie”, próba zrozumienia dziecięcych racji • dorosły nie zawsze ma rację • źródło: pedagogika krytyczna, emancypacyjna • cel uczenia się: zdobycie zdolności do angażowania się w sprawy, zajmowania stanowiska • prawo do uczenia się przez porażki • dorośli akceptują decyzje i wybory dziecka

26. Uczenie się przez małe dzieci - perspektywa konstruktywistyczna • ręką, sercem, głową • kompetentne podmioty, uczące się od urodzenia - interpretowanie świata • w codziennych sytuacjach, badanie świata dookoła • poprzez wszystkie zmysły, poprzez ruch • uczenie się wraz z innymi (dorośli, dzieci) • istotna rola zabawy

27. Kompetentne dziecko - jak to wykorzystać? • obserwacja, budowanie na zainteresowaniach dzieci • doświadczenia dzieci • Gerd E. Szäfer: 3 płaszczyzny uczestnictwa • pedagogika zatrzymania (aktywność dziecka ma pierwszeństwo - zwlekanie - kroczenie za dzieckiem)

28. Przełożenie na praktykę • wejść w perspektywę dziecka • zaufanie, wiara w możliwości dziecka • pozwolić na dobrowolność • rezygnacja z kontroli • rezygnacja z wykorzystania siły • na uczestnictwo i negocjacje potrzeba czasu • nie poddawać się przy niepowodzeniach

29. Literatura • Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007), Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Language of Evaluation. Second edition. London: Falmer Press. • Gawlicz, K. (w druku), Różowe koty, spanie na prawym boku i piła w przedszkolu. Dyskursywne konstrukcje dziecka i dzieciństwa a polskie i skandynawskie praktyki pedagogiczne. • James, A., Jenks, C., Prout, A. (1998), Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press. • Klus-Stańska, D. (2007), Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, Problemy Wczesnej Edukacji, 1-2: 92-106. • Moss, P. i Petrie, P. (2002), From Children’s Services to Children’s Spaces. Public Policy, Children and Childhood. London: RoutledgeFalmer. • Pramling Samuelsson, I. (2006), Teaching and Learning in Preschool and the First Years of Elementary School in Sweden. W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing. • Prout, A. i James, A. (1997), A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. W: A. James i A. Prout (red.), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London: Falmer Press. • Rasmussen, K. (2004), Places for Children – Children’s Places. Childhood, 11(2): 155-173. • Strand, T. (2006), The Social Game of Early Childhood Education. The Case of Norway. W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing. • Wagner, J.T. (2006), An Outsider's Perspective. Childhoods and Early Education in the Nordic Countries. W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing. • Weedon, Ch. (1997), Feminist Practice and Poststructuralist Theory. Second edition. Oxford: Blackwell. • materiały z konferencji Instytutut Małego Dziecka “Ręką, Sercem i Głową, czyli jak uczą się małe dzieci”, Poznań, 27.05.2010 (wystąpienia I. Szałajskiej-Kułakowskiej i E. Hoehme-Serke)