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1. Programar y evaluar las Competencias Básicas Jacinto González
Asesor del CEP de Albacete
Febrero 2009
2. Elementos de una programación didáctica Los objetivos de la materia
La contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas
La organización y secuenciación de los contenidos
La incorporación de la educación en valores
Los criterios de evaluación
Los contenidos y criterios de evaluación mínimos.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación
Los criterios de calificación que se vayan a aplicar
Los principios metodológicos
Los materiales y recursos didácticos
Las medidas de atención a la diversidad
Las estrategias de animación a la lectura
La utilización de las TIC
Las actividades para superación de pruebas extraordinarias y para recuperación de materias pendientes
Las actividades complementarias y extraescolares
3. Organización y secuenciación de los contenidos Integración de conocimientos, destrezas y actitudes
Tareas: selección, secuenciación, organización
Criterios aportados por las competencias básicas: validez, significación, funcionalidad y globalización
Comprobación de la incorporación de las competencias
4. Programar y evaluar por competencias
5. Programar y evaluar por competencias
6. Programar y evaluar por competencias
9. Cono de aprendizaje
10. Formas de trabajo en el aula que favorecen el desarrollo de las competencias
11. ESQUEMA DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA ÍNDICE
A) INTRODUCCIÓN
a.1.- Características del alumnado.
a.2.- Características propias de cada área.
B) OBJETIVOS
b.1.- Objetivos Generales de la Etapa.
b.2.- Objetivos Generales por áreas.
b.3.- Relación entre los objetivos del área y los de etapa.
C) CONTENIDOS
C.1.- Secuenciación de contenidos por cursos.
C.2.- Educación en valores.
D) METODOLOGÍA
D.1- La metodología didáctica.
D.2- Organización de tiempos.
D.3- Agrupamientos y espacios.
D.4- Los materiales y recursos didácticos.
D.5- Medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad.
E) ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
F) EVALUACIÓN
F.1- Criterios de evaluación de las áreas.
F.2- Competencias básicas.
F.3- Evaluación del proceso de aprendizaje.
F.3.1- Los procedimientos de evaluación del alumno.
F.3.2- Criterios de calificación y de recuperación.
F.3.3- Elementos de observación para la evaluación de las distintas áreas.
F.4- Evaluación del proceso de enseñanza y la práctica docente.
F.4.1- Autoevaluación.
F.4.2.- Coevaluación.
F.4.3- Evaluación de la programación didáctica.
12. ESQUEMA DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA INTRODUCCIÓN.
1.1. Prioridades del Proyecto Educativo.
1.2. Características del alumnado.
1.3 Características del área.
2. OBJETIVOS DE LA ETAPA VINCULADOS A LOS DE LAS ÁREAS.
2.1. OBJETIVOS CONTEXTUALIZADOS.
En el marco de la autonomía pedagógica: del ciclo, curso; decisión que se puede establecer en la programación didáctica anual y/o las unidades didácticas.
3. COMPETENCIAS BÁSICAS A ADQUIRIR, VINCULADAS A LAS ÁREAS.
3.1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA.
3.2. COMPETENCIA MATEMÁTICA.
3.3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON
EL MUNDO FÍSICO.
3.4. COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y
COMPETENCIA DIGITAL.
3.5. COMPENTECIA SOCIAL Y CIUDADANA.
3.6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA.
3.7. COMPETENCIA APRENDER A APRENDER.
3.8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.
3.9. COMPETENCIA EMOCIONAL.
4. ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
4.1. BLOQUES DE CONTENIDO.
4.1.1. SECUENCIACIÓN (CRITERIOS).
4.1.2. GRADACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
(BÁSICOS Y DE PROFUNDIZACIÓN)
4.2. DETERMINACIÓN DE:
4.2.1. HABILIDADES.
4.2.2. ACTITUDES Y VALORES.
4.2.3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
5. DESCRIPTORES DE CADA COMPETENCIA.
6. RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA.
13. ESQUEMA DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 7. METODOLOGÍA.
7.1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
7.2 LA ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS.
7.3. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS SELECCIONADOS.
7.4. MEDIDAS NORMALIZADAS Y DE APOYO PARA DAR RESPUESTA A LA
DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.
8. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS RELACIONADAS CON LA MATERIA.
8.1. RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS.
8.2. ESPACIOS, TIEMPOS Y RECURSOS.
9. EVALUACIÓN.
9.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES.
9.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA.
8.2.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN CONTEXTUALIZADOS.
8.2.2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
8.2.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
8.2.4. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.
9.3. CRITERIOS DE RECUPERACIÓN
9.4. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
14. PROPUESTA PARA PROGRAMAR CON TAREAS LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
15. PROPUESTA PARA PROGRAMAR CON TAREAS LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
16. DESCRIPTORES
17. C.E.I.P.La Goleta-Arucas CCBB-Matemáticas 17 1. Números y Operaciones
18. C.E.I.P.La Goleta-Arucas CCBB-Matemáticas 18
19. C.E.I.P.La Goleta-Arucas CCBB-Matemáticas 19
20. C.E.I.P.La Goleta-Arucas CCBB-Matemáticas 20
21. C.E.I.P.La Goleta-Arucas CCBB-Matemáticas 21
22. C.E.I.P.La Goleta-Arucas CCBB-Matemáticas 22
23. C.E.I.P.La Goleta-Arucas CCBB-Matemáticas 23
24. En la programación: en las Unidades Didácticas. ¿Debe haber un apartado para las competencias?
En los objetivos didácticos (“enriqueciendo” los mismos).
En las actividades: contextos en que se aplican los aprendizajes.
En los materiales: posiblemente una enseñanza centrada 100% en libro de texto sea insuficiente.
En la dedicación prevista: hace falta tiempo…
En la selección de contenidos/actividades.
25. ¿Cómo programar en función de las competencias básicas?
26. La programación Se proponen las “competencias básicas” como los fundamentos para el desarrollo integral de la persona en sociedad.
Todas las áreas de conocimiento contribuyen al desarrollo de las “competencias básicas”
Todas las competencias son necesarias en todas las áreas, en cierta medida.
27. Un ejemplo
30. La programación Las competencias preceden a los objetivos y contenidos
Las competencias son principios que guían la actuación educativa.
Se alcanzan los objetivos educativos si se demuestra que se posee la competencia en cuestión.
31. La programación Cada área de conocimiento debe plantearse su contribución a las “competencias básicas”,
tanto aquellas competencias con las cuales están directamente relacionada
(lengua castellana > competencia en lengua materna)
como el resto.
Se debe debatir en el centro cómo concretar las competencias de manera transversal y en cada área de conocimiento.
32. ¿Cómo trabajar en el aula las “competencias básicas”?
33. Enseñar por competencias: tareas ¿Qué es una tarea? (Marco Común Europeo de Referencia)
Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.
Esta definición comprendería una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.
35. Enseñar por competencias: tareas Organización de las sesiones
Formación de área
Actividades
Tarea integrada
Participación en una tarea compleja y relacionada con una situación realista.
La resolución de la tarea implica la puesta en práctica de distintas competencias y de distintas áreas de conocimiento
Informe público (mural, exposición oral, grabación, página web,…)
Reflexión sobre la práctica (metacompetencia): (auto- y co-) evaluación, análisis de errores, estudio de usos alternativos de la competencia, …
36. Enseñar por competencias: Aprendizaje Cooperativo Trabajo en grupo
que se estructura cuidadosamente
para que haya interdependencia e interacción entre los estudiantes
manteniendo cada uno su responsabilidad personal y hacia el grupo.
37. Enseñar por competencias: Aprendizaje Cooperativo Propuestas prácticas
Lectura de textos en rompecabeza
Un texto se fragmenta en tantos “expertos” como miembros de los grupos.
Los “expertos” hacen una lectura compartida y aportan información al grupo base
Aprendizaje por equipos
El profesor da una “lección magistral”
Los estudiantes trabajan, prestándose apoyo mutuo, con un libro de ejercicios multinivel y con posibilidad de autocorrección
Se celebran “torneos” u otras actividades competitivas intergrupales.
38. Enseñar por competencias: Socialización Rica Es la participación activa y crítica en distintos contextos sociales y con distintas comunidades culturales.
Es la clave para el desarrollo de la competencia intercultural.
Propuestas prácticas:
la etnografía en el aula
la Comunidad de Aprendizaje
39. Enseñar por competencias: Socialización Rica La comunidad de aprendizaje
La escuela no tiene acceso total a todas las competencias
Es necesaria la colaboración de la comunidad
Las competencias se construyen junto a otros
estructura de clase por pares/grupos interactivos
Posibilidades
Presencia de la comunidad en la clase
Bibliotecas con expertos
Estudiante-embajador, estudiante-tutor y estudiante-ayudante
40. ¿Cómo evaluar en función de las “competencias clave”?
41. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Según los R.D. de E.E.M.M.:
Los criterios de evaluación deben ser el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y de consecución de objetivos.
Pero no son el único referente de la evaluación
42. Los criterios de evaluación Son el nexo de interrelación entre las competencias básicas que se definen, los objetivos que se persiguen y los contenidos que se han seleccionado, organizado y planificado.
43. Los criterios de evaluación Los criterios de evaluación deben servir para reflexionar sobre cómo los diferentes elementos curriculares interrelacionados y conexionados contribuyen al desarrollo de las competencias básicas por parte del alumno.
44. Los criterios de evaluación Tienen que cumplir tres condiciones para ser formativos:
Aun determinando contenidos básicos para la evaluación no pueden ser el único referente de aquello que hay que evaluar.
No deben ser traducidos en exámenes o pruebas que evalúen básicamente la adquisición, en muchos casos memorística, de contenidos.
Deben ser tenidos en cuenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje y desde una visión global e interrelacionada de los diferentes elementos del currículo.
45. Una evaluación adecuada es una evaluación variada, continua, del producto final y del proceso de aprendizaje.
46. La evaluación Se va aceptando paulatinamente que la evaluación auténtica requiere el muestreo de una serie de tipos de discurso relevantes; por ejemplo, respecto a los exámenes de expresión oral, una prueba elaborada recientemente es ilustrativa al respecto. En primer lugar, hay una conversación simulada que funciona como introducción y después se da un debate informal sobre temas por los que el examinado declara su interés. A esto le sigue una fase de transacción en forma de actividad -ya sea cara a cara o simulada- de búsqueda de información por teléfono. A continuación, se desarrolla una fase de expresión basada en un informe escrito en el que el examinado ofrece una descripción de su área de especialidad académica y de sus planes. Por último, hay una cooperación centrada en el objetivo, una tarea de consenso entre los examinados.
(MCERL, 2002: 179)
47. La evaluación mediante portafolios supera todos estos criterios de calidad.
48. Evaluar competencias: portafolios Un portafolio es una selección de los resultados de algunas de las tareas realizadas por cada estudiante para documentar e ilustrar sus progresos y sus logros.
Es, por tanto, un documento personal recogido por el estudiante con la ayuda (y el feedback) del profesor.
Los portafolios pueden incluir
ensayos, redacciones, poesías, informes de lectura, grabaciones en video o audio, etc.
49. Evaluar competencias: portafolios Dos tipos de portafolio:
Los portafolios de trabajo (orientados hacia el proceso de aprendizaje)
Incluyen planes de acción, diarios de aprendizaje, borradores, comentarios del profesor o los compañeros, reflexiones del estudiante, trabajos entregados, criterios de evaluación y hojas de corrección.
Los portafolios de muestra (orientados hacia la presentación del producto).
Se utiliza para documentar los resultados del aprendizaje con diferentes finalidades: dar calificaciones en una escuela, solicitar el acceso a una institución de educación superior o mostrar las capacidades lingüísticas a la hora de solicitar un trabajo.
Kohonen (2000: 7)
50. Evaluar competencias: portafolios Procedimientos
Escoge un grupo de tareas, tanto orales como escritas, relacionadas con los objetivos de aprendizaje.
Define los criterios de evaluación tan claramente como sea posible.
Diseña una hoja de auto-evaluación.
Los estudiantes realizan la tarea y evalúan el resultado.
Los estudiantes archivan el resultado de la tarea, incluyendo los borradores y la actuación oral.
Al final de un período, los estudiantes escogen sus mejores “actuaciones”.
Cada estudiante escribe un informe con las razones para su selección, las cualidades de su trabajo y los puntos que debe mejorar.
El docente evalúa el trabajo del estudiante con los criterios de evaluación propuestos.
Docente y estudiantes comentan los portafolios.
51. Evaluar competencias: portafolios Razones para utilizar portafolios
Ayuda a evaluar la actuación del estudiante, tanto el progreso como el logro;
Ayuda a integrar las tareas de aprendizaje y la evaluación;
Ayuda a estimular la auto-evaluación y la reflexión sobre la actuación;
Disponemos del PEL para el aprendizaje y la evaluación
Es un sistema global de evaluación que da a los profesores más información acerca de la actuación de los estudiantes.
…
52. Los Proyectos de Trabajo
53. La motivación y el aprendizaje del alumnado ya que se tiene en cuenta la diversidad de intereses y estilos de aprendizaje.
55. Otros posibles ejes de trabajo:
60. PROPUESTA PARA PROGRAMAR CON TAREAS LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
ANALIZAR (REVISAR) NUESTRA PRÁCTICA DIARIA
RESEÑAR ELEMENTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS
ANALIZAR NUESTRAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES Y TAREAS DE LOS ALUMNOS
REPLANTEAR / REORGANIZAR LAS TAREAS
REVISAR / MODIFICAR LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
61. En la programación: en las Unidades Didácticas. ¿Debe haber un apartado para las competencias?
En los objetivos didácticos (“enriqueciendo” los mismos).
En las actividades: contextos en que se aplican los aprendizajes.
En los materiales: posiblemente una enseñanza centrada 100% en libro de texto sea insuficiente.
En la dedicación prevista: hace falta tiempo…
En la selección de contenidos/actividades.
62. En la selección de contenidos/actividades
EN RESUMEN: UNA NUEVA PERSPECTIVA A LA HORA DE PLANIFICAR Y PROGRAMAR LA ENSEÑANZA. PENSAR MÁS EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE QUE DE ENSEÑANZA. Preguntarse el profesor/a previamente ¿EN QUÉ LE HACE MÁS COMPETENTE AL ALUMNO/AEL APRENDIZAJE QUE LE PROPONGO?
63. En los procesos de enseñanza/aprendizaje Buscar contextos y situaciones: transferencias
Simular situaciones semejantes a la vida real
Sustituir aprendizajes memorísticos por aprendizajes con sentido (es decir, comprendiendo profundamente)
Dando oportunidades para las discusiones
64. En los procesos de enseñanza/aprendizaje Procurando la organización del conocimiento de forma sistemática, flexible y significativa.
Usar un concepto en diferentes contextos y situaciones.
Trabajar todo el profesorado procesos, habilidades y actitudes comunes: orden mental, persistencia en la tarea, capacidad de observar, curiosidad, buscar explicaciones, argumentar, aplicar, planificar, reflexionar sobre lo realizado…
65. En la evaluación formativa Evaluar la aplicación del concepto a contextos cercanos a los alumnos.
Evaluarlo no en un sólo contexto sino en varios
Plantear contextos posibles: ¿qué ocurriría si…….?
Exige creatividad por parte del docente
No es ético evaluar con este enfoque si no se ha trabajado previamente
66. En la evaluación sumativa Unidades temáticas de evaluación: reactivo ( texto escrito, gráficos, etc.) con preguntas abiertas y cerradas.
Características del reactivo:
a)Describirán un contexto concreto.
b)Enunciados de tal forma que despertarán interés y motivación.
c)Evaluarán uno o varios procesos.
d)Darán pie a preguntas realistas y auténticas, se evitarán preguntas rutinarias
67. Ámbitos de la Agenda 21 Escolar Gestión sostenible del entorno escolar:
Organización escolar: comité ecológico
Gestión responsable de recursos y residuos
Mantenimiento de biodiversidad
Innovación curricular:
Educación ambiental
Utilización didáctica del entorno
Coordinación entre departamentos
Participación comunitaria:
Participación en la Agenda 21 Local
Relación entre toda la comunidad educativa
68. Fases de la Agenda 21 Escolar Fase de motivación
Fase de reflexión
Fase de diagnosis:
> el clima social del centro
> los aspectos físicos y funcionales del edificio
> las relaciones entre el centro y el entorno
Fase de acción
Fase de evaluación
69. Relación CCBB-Agenda 21 Escolar
70. EVALUACIÓN
73. Nuestros alumnos/as En ese ejercicio, han ido saliendo distintos perfiles.
Los manosarriba
Alumnos que no hacen más que levantar la mano para acaparar la atención del profesor sin otro motivo que cobrar protagonismo e interrumpir el discurso del profesor. Lo hacen por el placer de molestar y hacer perder el tiempo.
Los yoyoseñorita
Los que siempre están dispuestos a ir a por tiza o a recoger el borrador, que minutos antes de empezar la clase ha salido volando por los aires y yace en el suelo de la entrada.
Los yonohesido
Estos son los más. Son los que nunca hacen nada y lo hacen todo: chinchar al compañero, insultar, sisar…
Los nolosabía
Aquellos que nunca atienden y, por lo tanto, se eximen de las tareas porque no sabían que había que hacerlas. Excusicas de tres al cuarto.
Los selotraigomañana
Son los descuidados que olvidan las tareas en su casa (eso dicen) y las presentan al día siguiente. Tiene de bueno que las presentan, aunque tarde.
Los pasameletippex
Son los que nunca traen el material a clase y siempre andan pidiéndolo prestado. Si lo hicieran correctamente, no pasaría nada; pero sus hábitos son los de lanzar bolígrafos, gomas, Tippex… por los aires y así “liarla”.
Los…
