Comment l’apprentissage de la lecture modifie-t-il les circuits cérébraux? Stanislas Dehaene

1. Comment l’apprentissage de la lecture modifie-t-il les circuits cérébraux? Stanislas Dehaene Collège de France Unité INSERM-CEA de “Neuroimagerie Cognitive”Service Hospitalier Frédéric Joliot CEA, Orsay www.unicog.org

2. Quel circuit cérébral mobilise-t-on pour lire? • Apprendre à lire consiste à • créer une représentation visuelle abstraite des mots écrits • la mettre en connexion avec les aires cérébrales codant pour les sons et les sens Articulation Sons Sens Entrées visuelles Aire occipito-temporale ventrale (forme visuelle des mots)

3. 1440 Tous les bons lecteurs activent la région occipito-temporale gauche (ici, sept personnes différentes) Toutes les écritures du monde font appel à la même région (avec de petites variations) (ici, lecture en japonais, Kanji ou Kana) 1448 Activation plus forteen anglais qu’en italien En cas de lésion, la lecture est détériorée (mais la région droite prend en partie le relais) 1449 1450 Inversion de l’aire de la forme visuelle des mots patiente Participants normaux Z=-12 Y a-t-il de grandes différences d’une personne à l’autre? Non. Le cerveau semble ne disposer qu’une seule solution pour apprendre à lire.

4. Différence avant-après l’entraînement Dyslexiques avant l’entraînement La quantité d’activation occipito-temporale gauche prédit les scores de lecture. Enfants normaux L’activation est anormalement faible chez l’enfant dyslexique. L’activation remonte après une rééducation spécifique. Comment ce circuit se développe-t-il? Son développement est lent et semble étroitement lié à l’acquisition progressive d’une expertise pour les mots écrits. L’activation se focalise progressivement vers la région occipito-temporale gauche entre 6 et 10 ans. Le développement semble continuer même après l’adolescence (« on apprend à lire… en lisant »).

5. Que fait la région occipito-temporale ventrale gauche? Elle existe chez tous les primates, où elle intervient dans la reconnaissance des objets, des visages, des lieux… • Elle apprend • À reconnaître les lettres et les mots dans une écriture donnée • Quelle que soit la position et la police • En faisant progressivement abstraction de la forme visuelle La région code de façon identique: ministère, MINISTERE, MiNiStErE MOTS

6. Taille et structuredu champ récepteur Exemples de stimuli préférés vraiment COMMENT En E - - + Qu’apprend-elle exactement? Cela n’est pas encore bien connu – peut-être une pyramide hiérarchique de neurones codant pour les lettres, les graphèmes, les bigrammes, les morphèmes Invariance pour l’angle de vue Combinaisons de traits selon une configuration et un angle de vue défini Taille des champs récepteurs (en degrés) Accroissementdes champs récepteurs

7. Temps de lecture Nombre de lettres Que peut-on en conclure pour l’apprentissage de la lecture? • Quelques conclusions fortes: • L’apprentissage de la lecture mobilise un circuit cérébral similaire chez tous. • Il doit donc être possible d’identifier des méthodes optimales et universelles d’enseignement. • La région occipito-temporale ne fonctionne pas par « reconnaissance globale du mot ». • Ni la forme globale ni le contour des mots ne semblent utilisés. • Il y a une illusion de lecture globale, liée au fait que la lecture • devient progressivement parallèle (indépendante du nombre de lettres). • En réalité notre système visuel décompose les mots écrits • en fragments abstraits (lettres, graphèmes, bigrammes, morphèmes). • Ces fragments gagnent sans doute à être enseignés explicitement • (rôle possible de l’attention visuelle et du geste d’écriture). • Quelques nuances cruciales: • Les données des neurosciences sont compatibles avec une • grande variété de méthodes d’enseignement. • Pas de conclusion évidente concernant méthodes analytiques versus synthétiques • Utilité d’un enseignement conjoint de la phonologie et de la morphologie. • Les neurosciences cognitives ne doivent pas servir d’alibi à une politique d’enseignement. En dépit d’une certaine fascination pour la neuroimagerie, ses conclusions sont fragmentaires et son utilité pratique limitée. • La priorité doit être d’utiliser les méthodes de la psychologie cognitive afin de mesurer l’impact de différentes stratégies d’enseignement. • Cette recherche doit être développée en français, qui pose des problèmes spécifiques.