Jenaplan als startpunt voor schoolvernieuwing

1. Jenaplan als startpunt voor schoolvernieuwing De onderwijspedagogiek van Peter Petersen

2. Doelen

3. Het pedagogisch denken van Peter Petersen en Celestin Freinet kunnen situeren in een culturele, maatschappelijke en historische context. • Uitgangspunten van hun visie op opvoeden en onderwijzen kunnen onderscheiden. • Kunnen duiden hoe deze visie in school en klas wordt geconcretiseerd. • Het werk en het ideeëngoed van Petersen en Freinet kritisch kunnen benaderen. • Het persoonlijk professioneel denken over ‘samen school maken’ verantwoord verrijken a.d.h.v. een confrontatie met het werk van Peter Petersen en Celestin Freinet.

4. Biografie en context

5. Voor 1908: jeugdjaren, studie • 1884: • Geboorte te Grossenwiehe, Noord-Duitsland • Milieu: evangelisch-luthers landbouwersgezin met 7 kinderen • Beleving van ‘Gemeinschaft’ • 1891-1896 • Volkse dorpsschool te Grossenwiehe, met 2 onderwijzers die beleven voorrang geven op beleren • Petersen legt het traject van 8 jaar in 5 jaar af

6. Voor 1908: jeugdjaren, studie • „Der Mensch muss zur gesunden und vollen Entfaltung seines Wesens einen Kreis von Menschen besitzen, [...] die für ihn als ganzen Menschen Verständnis besitzen, und zwar ein Verständnis, das weniger auf intellektueller Klarheit ruht, als erlebt und gefühlt wird ohne Worte, eben darum Begriffe verschmäht und an ihre Stelle den Blick des Auges, den Druck einer Hand vor allem die stets bereite Tat der Hilfe und des Beistandes setzt.“ • 1896-1904 • Gymnasium te Flensburg • 1904-1908 • Studies te Leipzig, Kiel en Kopenhagen • Literatuur, filosofie, geschiedenis, psychologie • Dissertatie bij Wilhelm Wundt, grondlegger van de experimentele psychologie

7. 1908-1923: Hamburg • 1908: Leraar Johanneumgymnasium (Hamburg) • 1912: Schulreformbewegung (Hamburg) • 1920: Directeur Lichtwarkschule (Hamburg) • Vakkenintegratie en thematisch onderwijs • Differentiatie • School als leef- en werkgemeenschap • Ouderparticipatie • 1921: Doctoraat • 1922: Ontmoeting met Freinet (Hamburg)

8. 1923-1952: Jena • 1923: Hoogleraar onderwijskunde te Jena • Opvolger van de ‘Herbartiaan’ Wilhelm Rein, promotor van de ‘formele leertrappen’: een variatieloos en voorspelbaar lespatroon van ‘Klarheit’, ‘Assoziation’, ‘System’ en ‘Methode’ • Vindt meer aansluiting bij Karl VolkmarStoy, voorloper van Rein en promotor van totaliteitsonderwijs • < Pestalozzi: ‘hoofd, hart en handen’ • < Landerziehungsheime • Experimenteel-wetenschappelijke ijver • ‘PädagogischeTatsachenforschung’ in oefenschool • Empirische basis voor de onderwijskunde

9. 1923-1952: Jena • 1927: congres New Education Fellowship (Locarno) • Eerste publieke en internationale bekendheid met ‘Der kleine Jenaplan’ • 1928-1929: lezingen in de V.S.A. en Chili • 1931: bezoek aan de Freinets te Vence • 1936: publicatie ‘Führungslehre des Untterrichts’, een sterke kritiek op het traditionele onderwijs, én een alternatief • Belevingsgericht, wars van intellectualisme • Gericht op de totale mens, niet op één menselijke functie

10. 1923-1952: Jena • WO II: wordt ongemoeid gelaten door regime • 1950: sluiting van de Petersenschool en verbod op de pedagogiek • 1952: overlijdt, ziek en ontgoocheld

11. Na 1952: Postuum • Vanaf 1965: invoering Jenaplan in Nederland onder impuls van SuusFreudenthal-Luther • Jaren 1994-2014: schuchtere pogingen in Vlaanderen • 2009: heftig debat over de houding van Petersen tijdens WO II • Kritisch onderzoek van Benjamin Ortmeyer: uitspraken van Petersen die racistisch, antisemitisch en nazistisch zijn • Waarom deed Petersen deze uitspraken? • Idee van Petersen (dienstbare individuen in een volksgemeenschap) is verwant aan de nazistische ideologie van een volksgemeenschap (verbonden door taal, cultuur en bodem) onder één leider • Anderzijds: we hebben geen doorgeschoten mens- en maatschappijbeeld nodig om schoolgemeenschap te vormen…

12. Pedagogisch-didactische uitgangspunten

13. Hervormen van de totale schoolwerkelijkheid En de nieuwe school komt niet tot stand d.m.v. onderwijsleerplannen; nieuwe leerstof leidt niet tot een nieuwe school. Maar nieuwe leerinhouden komen voort uit nieuwe eisen, die de politieke en algemeen culturele situatie van een volk, kortom de maatschappij, aan de school stelt. De fraaiste onderwijsleerplannen, uitstekend van inhoud en heel knap samengesteld, rekening houdend met plaatselijke omstandigheden en op zichzelf fantastisch uitgekiend, toonbeelden van wetenschappelijk inzicht en kunnen in de school, bereiken alleen maar dat men in de scholen aan de leerlingen andere inhouden overdraagt, hen op een andere manier onderwijst. Dat moet beslist ook zo zijn, maar… dat brengt ons geen Nieuwe School. De doorbraak naar een Nieuwe School kan alleen komen als we in alle ernst proberen te komen tot een totale verandering van het schoolleven, een verandering van de manier van met elkaar omgaan van onderwijsgevenden en leerlingen, van leerlingen onder elkaar en van de ouders die bij dit alles nauw betrokken worden. Daartoe is echter inzicht nodig in wat opvoeding werkelijk is en wat bijgevolg het opvoedingsdoel van de school moet zijn. Rangschik ik nu het onderwijs onder de opvoeding, zet ik het dus op de tweede plaats, dan kom ik stap voor stap van de methodiek naar de pedagogiek van het onderwijs.”

14. Dé Jenaplanschool bestaat niet “Wat er uiteindelijk uitkwam, was bijgevolg geen dogma, maar een beginpunt, een kader waarmee de pedagoog kan beginnen als hij als doel een algemene volksschool op het oog heeft, maar daarbij alle mogelijke omwegen, moeilijkheden en het ontdekken van al zo vaak ontdekte dingen wil voorkomen. Op die manier kan hij met het ‘weekwerkplan’ van Jena als uitgangspunt, daarop voortbouwend, op zijn eigen terrein rijkgezegende nieuwe ideeën tot ontwikkeling brengen en kan het hem tot inzichten en resultaten leiden die ons tot nu toe onbekend waren.”

15. Organisatorisch-pedagogische aspecten

16. De school als gemeenschap • De school is een gemeenschap van: • kinderen • groepsleiders • ouders • Stamgroepen van 3 jaar (leerling-gezel-meester) • meerwaarde stond voor Petersen ‘proefondervindelijk’ vast… • uitgangspunt: het verschil werkt stimulerend… • Unterstufe (onderbouw): 6-9 jaar • Mittelstufe (middenbouw): 9-12 jaar • Oberstufe (bovenbouw): 12-14 jaar • Jugendlichenstufe I: 14-16 jaar • Jugendlichenstufe II: 16-18 jaar

17. De school als gemeenschap • Tafelgroepen • wisselende samenstelling… • …op basis van vriendschappen en belangstelling • Niveaugroepen • stamgroepdoorbrekend (horizontaal & verticaal) • voor moedertaal, wiskunde • Thematische keuzegroepen (wero)

18. De school als gemeenschap • Gemeenschapsgerichte schoolarchitectuur

19. Zelfstandig werk • In dezesterkgroepsgerichteorganisatieis er ookplaatsvoorzelfstandigwerk: de ‘blokperiode’: • korteinstructie • zelfstandigcontractwerk • tempodifferentiatie • onderlingehulp

20. De pedagogische situatie: de vonk tussen kind en wereld… • het kind dialogeert met de werkelijkheid (God, natuur, mensenwereld): • niet enkel vanuit: • hoe kan ik begrijpen? • wat kan ik ermee doen? • maar ook: • wat heeft de werkelijkheid mij te vertellen? • taak voor de leerkracht: • grenssituatie… (vormgeven van omgeving) • …die het kind aanspreekt, uitdaagt, inneemt,… (spanning) • …tot totale zelfwerkzaamheid (overname) • sterk ‘intuïtieve’ pedagogiek

21. De interactie tussen kind en wereld • 4 grondvormen van interactie met de wereld • Uiterlijke vorm van activiteit • Innerlijke verwerking • 4 basisactiviteiten in een ritmisch weekplan • Gesprek (kring, sociaal-emotioneel, zelfbeeld) • Werk (zelfrealisatie in product en proces) • Spel (exploratie, experiment, beleving) • Viering (verdichting, symboliek)

22. Wereldoriëntatie als kern • De inhoudelijke kern is wereldoriëntatie • ‘Gesamtunterricht’ • Gaat uit van kinderen en hun vragen, niet van vakken en disciplines • Lezen, schrijven en rekenen zijn dienstbaar aan wero en worden als ‘functionele vaardigheden’ opgevat

23. Reflectie en waardering

24. Open schoolmodel • Visionair i.v.m. ‘samen school maken’ • Participatief en volks • Vele coöperatieve kansen • Gevaarlijk kantje i.v.m. openheid • Waarde én gevaar van ‘intuïtieve beleving’